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Full text of "Atti del congresso internazionale tenuto in Milano dal 6 all' 11 di settembre 1880 pel miglioramento della sorte dei sordomuti"

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ATTI 



DEL 




TENUTO IN MILANO 



dal 6 ali '11 di settembre 1880 



PEL MIGLIORAMENTO DELLA SORTE 



SOKDOMUTI tu^H 

anima 




ROMA 

TIPOGRAFIA EREDI ROTTA 
1881 



INDICE 



Pag. 

Dedicatoria v 

Prefazione vii 

Preliminari 1 

Documenti : 

A - Circolare del Comitato locale 8 

Quesiti 9 

B - Invitatimi de la Commission d'organisation 12 

C - Circulaire du Comité d'organisation 17 

D - Programma del saggio scolastico dei sordomuti poveri di campagna 20 

Saggio degli alunni e delle alunne del R. Istituto nazionale .... 22 

E - Programme du Congrès 25 

F - Regolamento del Congresso 28 

Elenco dei Membri del Congresso ... 29 

Atti: 

Inaugurazione e prima seduta (6 settembre) 42 

Seduta II antimeridiana (7 settembre) 53 

„ III pomeridiana (7 settembre) 65 

IV pomeridiana (8 settembre) 87 

V antimeridiana (9 settembre) 109 

VI antimeridiana (10 settembre) 140 

VII pomeridiana (10 settembre) 156 

Vili antimeridiana (11 settembre) 162 

Chiusura del Congresso (11 settembre) 174 



— IV — 

Pag 
Appendice : 

Réponse à la question speciale n. 1 par M. S. John Ackers 189 

Dell'educazione del sordomuto colla parola. Lettura di don V. Brambilla 198 

Rapport sur diverses questions par M. David Buxton 218 

Lettura del signor Felice Carbonera, sordoparlante 226 

Memoria su diverse questioni del cav. Dionisio Cozzolino 227 

Enseignement d'après la méthode combinée par M. D. De Haerne . . . 229 
Sur l'enseignement secondaire et supérieur (Quest. spéc.2) par M. Ed- 
ward Gallaudet ." 236 

Communication de M. E. Grosselin sur la 4°"» quest. du chap.: Méthodes 242 

Sur diverses questions par M. D. Hirsch 247 

Rapport sur les mémoires en réponse à la 1™ et 2"" question speciale du 

programme, par M. A. Houdin ....'. 251 

Sur diverses questions par M. A. Kinsey 261 

Lettura fatta dal signor M. Magnat 269 

Parole del signor dott. Treibel sulle questioni 2" e 3 a 286 

Id. id. sulla questione 5» 288 

Analyse du mémoire de M. Sawallisch en réponse à la question n. 1 : 

Méthode, par M. L. Vaì'sse 289 

Parole del dott. signor A. Zucchi per l'inaugurazione della lapide al 

conte A. Porro 293 

Elenco dei libri e degli opuscoli presentati al banco presidenziale du- 
rante il Congresso 297 

Pubblicazioni fatte intorno al Congresso 301 



Errata-corrige. 

Pag. 134 linea 31 - sanzionare, leggi: semplificare. 
„ 135 „ 30 - all'Alto Consiglio generale, leggi: Consigli generali. 

» " » 31 - mostra benemerito e generoso, leggi: mostrano. 

benemeriti e generosi. 
.. 161 „ 24 - per applicazione, leggi: per spiegazione. 
'■ 188 „ 3 - fra le quali massime, leggi: fra le quali massima. 



ALLA MEMORIA 
DI 

EMANUELE FILIBERTO AMEDEO 

PRIMOGENITO DELL'INVITTO PRINCIPE TOMASO 

STD7ITE DELLA CASA SAVOJA-CARIGNANO 

E PRIMO TRA I SORDOMUTI ITALIANI 

ISTRUITO NELLA PAROLA 

FIN DAL SECOLO XVII 

UOMO DI VIVACISSIMO INGEGNO 

PER VALORE E PER SENNO 

DEGNO DELLA GLORIA DEGLI AVI 

E DEI FIGU CUI DOVEVA ITALIA 

AFFIDARE SUE SORTI 

QUESTI ATTI DEL CONGRESSO INTERNAZIONALE 

PER ALLEVIARE UNA DELLE PIÙ GRANDI SVENTURE 

RACCOLTO IN MILANO 

AUSPICI E REGNANTI 

UMBERTO E MARGHERITA DI SAVOJA 

INTERPRETANDO LA VOLONTÀ DEI COLLEGHI 
IL COMPILATORE CONSACRA 



PREFAZIONE 



Questi Atti furono compilati sulla relazione stenografica, 
sugli scritti lasciati o mandati dagli oratori, sugli appunti presi 
durante il Congresso e sui lavori che intorno ad esso vennero 
dipoi pubblicati. Ho la coscienza di aver fatto il dover mio in 
quanto a fedeltà, imparzialità e diligenza; ma, pur troppo, per 
le poche mie forze impari a tant'opera e distratte da molti altji 
non men gravi doveri, della scuola e miei particolari, e per 
la qualità del lavoro stesso, a me nuovo affatto e per difficoltà 
diverse non certo paragonabile a quello che si fa di proprio, 
sono nella necessità di implorare l'indulgenza dei lettori, e 
principalmente degli oratori che non trovassero talvolta il loro 
pensiero significato appuntino e con quella squisita forma di 
cui seppero essi rivestirlo, non avendo potuto fare con tutti 
quello che con parecchi, ai quali sottoposi la parte che loro 
apparteneva, affinché la correggessero e modificassero a lor 
talento. Per questo medesimo sentimento di rispetto ai pen- 
sieri altrui nelle traduzioni ho talvolta preferito, fidus interpres, 
l'integrità della frase originale alla eleganza e quasi quasi alla 
purezza della lingua in cui si traduceva, ovvero con noterelle 
e parentesi feci nota la differenza. Infine nell'Appendice le Me- 
morie furono recate fedelmente quali ce l'ebbero lasciate gli 
autori di esse, fatta l'eccezione di cui parlo a suo luogo (p. 189); 
e per consenso avuto da chi lo poteva dare, si mantennero nella 



— vnr — 

lingua, italiana o francese, in cui furon presentate, traducen- 
dosi solo, quelle scritte in altre lingue. 

Le quali cose ho voluto dire per ispiegare la ragione e la con- 
dotta di questo lavoro, prevenendo, se mai , qualche objezione 
od osservazione, non già per isc'usarmi delle mende che altri 
troverà certamente. Ma se costui, come gentile, sarà benigno 
col tener conto del buon volere, io m'avrò alla fatica, diligenza 
e pazienza durate da tanti mesi il compenso migliore dopo la 
sodisfazione di avere anch'io in qualche modo cooperato pel 
miglioramento della sorte dei nostri prediletti infelici. 



Il Compilatore 
P. Fornari. 



PRELIMINARI 



; Sapientia aperuit os mutorum. * 
Sap. x, 20. 



Dal 23 al 30 settembre del 1878 in Parigi, in occasione dell'Esposizione 
universale, si tenne un Congresso internazionale pel miglioramento della 
sorte dei ciechi e dei sordomuti. Alla 7 a seduta della IV Sezione, cui 
era affidata la parte che si riferiva ai sordomuti, l'Assemblea, dopo aver 
deciso che si terrebbe un Congresso internazionale pel bene dei sordomuti 
ogni tre anni, accettò la proposta dell'abate Balestra che il successivo Con- 
gresso internazionale fosse in Italia nell'anno 1880. La Commissione, o 
il Comitato che dir si voglia, formato per prepararlo, riuscì composto dei 
signori : 

Presidente onorario. Leone Vaì'sse, direttore onorario dell'Istituto nazio- 
nale dei sordomuti in Parigi. 

Presidente. Eugenio Rigaut, consigliere municipale. 

Vice-presidenti. Emilio Grosseun, capo aggiunto al servizio di stenografia 
nella Camera dei Deputati. 
L'abate Lambert, primo catechista nell'Istituto nazionale. 

Segretari. Ernesto La Rocheixe, addetto alla Biblioteca nazionale. 
Giacomo Hugentobler, direttore-fondatore dell'Istituto privato dei sordo- 
muti in Lione. 

Membri. 

L'abate Rieffel, catechista nell'Istituto dei sordomuti a Saint Laurent- 
du-Pont. 
L'abate Balestra, direttore dell'Istituto delle sordomute in Como. 
1 - S 



— 2 — 

Il dottor E. 0. Borg, ex-direttore dei sordomuti e dei ciechi a Manilla 
presso Stockolma. 

Il pastore Paolo Bouvier, direttore dell'Istituto dei sordomuti protestanti 
a Saint-Hippolyte-du-Fort. 

Il padre Dieudonné, maestro nell'Istituto dei sordomuti a Poitiers. 

Il padre Andronien, direttore della classe dei sordomuti nella Scuola 
elementare di via De la Roquette. 

M. Magnat, direttore della scuola privata Jacób-Rodrigues Pereire in 
Parigi. 

Prima si era designata la città di Como a sede del futuro Congresso in- 
ternazionale ; ma più tardi, per varie ragioni, si scelse invece Milano: la 
quale offriva, fra gli altri vantaggi, quello di avere due importanti Istituti : 
l'uno, il Regio, come vera istituzione nazionale dipendente dallo Stato, e 
l'altro, quello dei sordomuti poveri di campagna, della provincia e diocesi 
di Milano, quale istituzione pia di privata fondazione fra le maggiori, e 
senza dubbio prima nel suo genere, porgevano ai Congregati il modo di 
studiare praticamente le gravi questioni che si dovevano discutere e risol- 
vere nel Congresso. 

Scelta Milano a sede del Congresso, e determinato il tempo per la convo- 
cazione, dal 6 all'll di settembre del 1880, il Comitato di Parigi provvide 
per un Comitato ordinatore residente in Milano ; e questo venne costituito 
nei capi dei due Istituti della città, ai "quali si aggiunsero poi altri, co- 
sicché risultò composto come segue : 

Dottor Augusto Zucchi, ff. di presidente (ora presidente) del Consiglio 
direttivo del regio Istituto nazionale dei sordomuti; 

Dottor Innocenzo Pini, presidente della Commissione per l'educazione dei 
sordomuti poveri di campagna ; 

Dottor Giulio Bianchi, membro del Consiglio direttivo del regio Istituto; 

Dottor Giuseppe Sapolini, id. id. ; 

Signor Giovanni Stefano Orelli, membro della Commissione per l'edu- 
cazione dei sordomuti poveri ; 

Signor Carlo Marietti, id. id. ; 

Sacerdote Eliseo Ghislandi, direttore del regio Istituto ; 

Sacerdote Giulio Tarra, rettore dell'Istituto dei sordomuti poveri, se- 
gretario del Comitato. 

Nel gennajo il Comitato di Parigi diramò un invito agli Istitutori, alle 
Istitutóri erf agli Amici dei sordomuti. Quindi cominciò il compito del Co- 
mitato di Milano. 

Provvedendo prima alla parte materiale, il Comitato si rivolse alle Au- 
torità, civica, provinciale e ministeriale per averne assistenza ed ajuto; e le 
dette Autorità corrisposero largamente alle domande fatte loro. 



1° Dal Municipio di Milano ottenne il Comitato che le sedute del Con- 
gresso si tenessero nella maggiore sala del regio Istituto tecnico' di Santa 
Marta, la quale fu a spese municipali ordinata ed addobbata degnamente. 
Inoltre il Municipio concesse altre sale nel luogo stesso per uso di una 
piccola esposizione di libri e strumenti per l'istruzione dei sordomuti, per 
le riunioni libere e per l'ufficio di presidenza e segretariato ; e provvide al 
servizio, alla illuminazione, agli stampati di preparazione pel Congresso ed 
al necessario per lo scrivere, oltre la gentile cooperazione a facilitare gli 
•occorrenti da parte degli Ufficiali del Municipio stesso, e nominatamente 
del signor segretario Carlo Nava. 

2° Il Consiglio provinciale di Milano assegnò al Comitato la somma di 
lire 1000 (mille); ed anche 

3° Il regio Ministero della pubblica Istruzione con eccezionale privilegio 
dispose pel sussidio di lire 2000 (due mila). 

4° Il Consiglio direttivo delle ferrate accordò la riduzione del 30 per 
cento a favore dei Membri del Congresso pel viaggio di venuta e di ri- 
torno. 

Il Comitato di Milano pensando di quale importanza sarebbe un lavoro 
■statistico sui sordomuti in Italia, sul numero di essi, sul ragguaglio degli 
istruiti coi derelitti, sugli istituti, sui metodi di istruzione, sull'ordinamento 
amministrativo e disciplinare di quelli, ecc. deliberò di rivolgere una serie 
di quesiti a tutti gli uffici direttivi degli Istituti italiani, e ciò fece col cortese 
concorso del direttore della statistica generale del Regno (Docum. A, p. 12). 
Trentacinque Istituti inviarono i loro lavori alla Direzione di statistica, 
dove, per opera del dottor Enrico Raseri, segretario della Giunta centrale 
di statistica, se ne compilò la importante relazione che ha per titolo: Gli 
istituti e le scuòle dei sordomuti in Italia (Roma, tip. Elzev. nel Ministero 
delle finanze, 1880), e che, stampata a spese dello Stato, venne distribuita 
a tutti i Membri del Congresso. Questo lodevolissimo lavoro giovò molto 
a predisporre gli animi dei Congressisti, perocché da esso risulta come il 
metodo della parola prevalga negli Istituti italiani e si riconosca anche in 
quelli dove, pur troppo, per la scarsezza di mezzi, non si potè finora met- 
tere in pratica totalmente. 

Dipoi e per tener alto il patrio decoro dinanzi a tanti educatori ed insigni 
"personaggi che sarebbero accorsi di là dei monti e dei mari, e per il bisogno 
speciale e gravissimo che era di vedere ed esaminare i pratici risultati del- 
l'insegnamento orale ai sordomuti, acciocché i Congressisti si formassero 
di esso un concetto giusto, ed infine per acconsentire ad un desiderio ripe- 
tuto dai Membri del Comitato di Parigi e da altri^spettabili stranieri: 
il Comitato ordinatore di Milano predispose che i due Istituti della città 
"volessero porgere modo di studiare i detti risultati, e ì metodi di insegna- 



mento. Epperò per opera delle direzioni dei due Istituti e del Corpo inse- 
gnante fu disposto per un saggio pubblico degli studi, dato dagli alunni e 
dalle alunne dei due luoghi, siccome si dirà più innanzi, e che gl'Istituti 
rimanessero aperti tutti i giorni con libera entrata a' Congressisti che voles- 
sero nelle classi e fuori, in relazione coi maestri e testa testa cogli scolari, 
esaminare più da vicino e praticamente la questione. 

D'altra parte cooperò allo stesso scopo il regio Istituto col pub- 
blicare una Relazione degli anni scolastici 1878-1880, e l'Istituto dei 
sordomuti poveri di campagna colla pubblicazione del suo Rendiconto 
1879-80, per tacere di altre pubblicazioni o d'altri Istituti o private, d'Italia 
e fuori. 

Intanto il Comitato d'organizzazione di Parigi preparava il Programma 
delle tesi da trattarsi; alla compilazione del quale non prese parte il Comi- 
tato ordinatore di Milano. L'ordine del programma era: 1° edifizl scolastici 
e materiale; 2° istruzione; 3° metodi; 4° questioni speciali. Ma quest'ordine 
siccome vedremo, nella prima seduta fu necessario invertire per dare la 
preferenza di trattazione alle tesi più importanti, anzi importantissime, 
essendoché da esse, ossia dal modo di loro soluzione così o così, dipendeva 
quello di altre, ed erano per sé stesse, per la natura cioè dell'argomento, 
gravissime, siccome sono quelle per l'appunto che si comprendono nei 
primi numeri del capo I Metodi (Docum. E, p. 24). 

Lo stesso Comitato organizzatore diresse una lettera d'invito al Congresso, 
colla data 10 luglio 1880, a tutti gli educatori dei sordomuti di ogni nazione 
di qua e di là dell'Atlantico; e da questa lettera appare qualche cambia- 
mento nella composizione del Comitato stesso (Docum. C, p. 21). 

Anche il Comitato ordinatore diresse lettere di invito ad egregi perso- 
naggi, associazioni, ecc. Di più provvide pel servizio stenografico e per la 
pubblicazione del Regolamento interno del Congresso (Documento F r 
p. 32). 

Dal Comitato di Parigi (Documento B, p. 16) s'era scelta la francese 
come lingua ufficiale del Congresso , ma per ragioni di cortesia ospitale 
fu poi concordato fra i due Comitati che fosse invece l'italiano: il che 
non impedì che ognuno parlasse la lingua propria o quella più gli ta- 
lentasse e che si raggiungesse lo scopo di farsi intendere da tutti in tutto, 
e ciò mercé la gentile cooperazione del signor VaTsse, come traduttore in- 
terprete per l'inglese, del signor Hugentobler pel tedesco e del signor Guérin 
per l'italiano ai Francesi. 

Il Ministro della pubblica Istruzione del Regno d'Italia, il Ministro del- 
l'Interno della Repubblica francese, il Ministro dell'Istruzione pubblica della 
stessa Repubblica e parecchie Associazioni vollero farsi rappresentare 
nelle seguenti persone : 



— 5 — 

Dottore A. Zucchi, rappresentante di Sua Eccellenza il Ministro della 
pubblica Istruzione in Italia; 

M. A. Franck , delegato speciale del Ministero dell'Interno in Francia e 
capo di una Commissione governativa, di cui è parola nella seduta pome- 
ridiana del giorno 7; 

M. A. Houdin, incaricato di una missione scientifica dal Ministero della 
pubblica Istruzione in Francia; 

Dottore G. Sapolini e dottore Gaetano Strambio, rappresentanti della 
Società italiana d'Igiene ; 

Dottore A. Zucchi ed abate G. Tarra, rappresentanti dell'Associazione 
pedagogica di Milano. 

Tutto così disposto dai due Gomitati di Parigi e di Milano, colla coope- 
razione del Governo, della Provincia e principalmente del Municipio, che 
presso i sette Congressi contemporaneamente tenuti in Milano seppe giu- 
stificare la fama di ospitale che meritamente gode la città nostra, coi primi 
di settembre cominciò l'arrivo dei nostri Colleghi, che le centinaja, le mi- 
gliaja di miglia di là delle Alpi e dell'Atlantico avevano fatte, mossi dalla 
cavità verso quei sordomuti, di cui la civiltà antica non si die mai pen- 
siero e che l'antica filosofia pose in dubbio se fossero da contare fra 
gli uomini. Più che dugento eran questi Operaj della carità che conve- 
nivano in Milano con un solo desiderio nell'animo, una sola domanda 
sulle labbra: s'ha a dare la parola al sordomuto ? Questa domanda l'un 
l'altro si rivòlgeva pur colla propria presenza, e coi saluti e colle strette 
di mano già si precorreva l'evento, come chi rispondesse : Fratello, se fosse 
vero ! 

L'onore di preludere al Congresso toccò all' Istituto dei sordomuti poveri 
di campagna, dove il dì 4, sabato, fu dato dinanzi ai signori Congressisti 
ed alle Autorità governative, provinciali e cittadine un saggio degli studi dei 
sordomuti in esso istruiti colla parola. Un altro saggio venne dato il 
giorno successivo, 5, nel regio Istituto nazionale (1). 

Per confessione dei Congressisti, queste due prove di fatto predisposero 
alle discussioni e soluzioni dei problemi proposti Inoltre la sera del dì 9, 
nel regio Istituto, le allieve sordomute e gli allievi sordomuti rappresen- 
tarono due commediole, per dimostrare di quale e quanta efficacia sia psi- 
cologicamente e socievolmente anche pel sordomuto la parola: e l'esito 
coronò le speranze. Infine, il 12, dopo il Congresso, le allieve sordomute 



(1) Pare che ora per consenso del regio Ministero della pubblica Istruzione 
abbia ad assumere il titolo di Emanuele Filiberto di Carignano, in memoria del 
capo stipite della regnante Casa Savoja-Carignano, il quale fu il primo sordo- 
muto italiano che fosse istruito nella parola. 



— 6 — 
povere di campagna diedero anch'esse saggio dei loro studi, il quale fu 
all'opera suggello. 

E gioverà, se non mi inganno, riportare nei documenti (D, p. 24) i 
programmi dei detti saggi, che furono parte non dico principale, ma certo 
necessaria, del Congresso. 

Dopo il saggio scolastico fu quello di ginnastica, ed a compimento erano 
esposti i lavori fatti dagli allievi durante l'anno, cioè i loro libri di scuola, i 
quaderni di calligrafìa, i lavori di disegno, acquerello, plastica, intaglio, ecc.; 
e per le allieve quelle di cucito e ricamo. 

Si vuol notare che nel regio Istituto dovendosi produrre nello stesso 
giorno gli allievi e le allieve, si dovette fare una scelta fra gli esercizi fatti 
durante l'anno: epperò i programmi degli allievi e delle allieve appajono 
alquanto diversi, perché si volle che si compissero a vicenda (1). Inoltre 
se il programma parziale della classe antecedente non si rannoda alla 
seguente, è da notarsi che ogni classe essendo di due anni ed essendo 
questo solo il primo di istruzione, .avviene che fra. una classe e l'altra 
è sempre la lacuna di un anno. Così, per esempio, gli alunni della I a classe 
sono del 1° anno di insegnamento, quei della II a sono del 3°, quei della 
III» del 5° e quei della IV a del 7°. Invece poi del Dialogo si rappresenta- 
rono, a viva voce, come ho deito, le due commediole, precedute da un 
prologo in versi martelliani recitati da un sordomuto per salutare i si- 
gnori Congressisti. In quella per le femine, divisa in quattro quadri o brev 
atti, vi ebbero la parte principale quattro allieve e la secondaria moltissime 
di ogni classe; nell'altra pei maschi, composta di quattro atti, erano attori 
principali dieci alunni e secondari molti altri di ogni classe. La prima com- 
mediola era di genere grave e patetico, come conviensi a donne; l'altra era 
amena ed umoristica (ma sempre educativa), per mostrare quanto la parola 
allieti e sollevi anche l'animo del sordomuto che può pure sentire le fi- 
nezze e le arguzie della lingua parlata e intendere i variabilissimi aspetti 
della vita sociale. Inoltre la rapidità del leggersi sulle labbra, la non mai 
interrotta o sbagliata interlocuzione, la perfetta consonanza delle parole 
coll'azione e, fino a un certo punto, la modulazione variata della voce in 
armonia colle parole, colle frasi, mostrarono che, anche pel sordomuto 
istruito, parola e pensiero formano un tutto inseparabile: il che è scopo 
supremo dell'insegnamento orale. 

Né credo, a compimento di questi preliminari storici, d'aver a lasciare 
senza una parola la modesta, ma commovente cerimonia che si fece il dì 5 



(1) Per la ragione contraria le sordomute povere essendo sotto la stessa dire- 
zione didattica, che i sordomuti poveri, hanno un programma identico, che però 
tralascio per evitare delle ripetizioni. 



nel regio Istituto prima di principiare il saggio, cioè l'inaugurazione di una 
lapide nel luogo all'ultimo e rimpianto Presidente di quel Consiglio diret- 
tivo, i cui meriti sono riassunti nell'iscrizione : 



ALESSANDRO PORRO 

PATRIZIO MILANESE SENATORE DEL REGNO 

PER FORZA DI MENTE E RIGIDA PROBITÀ 

RIVERITO E CHIAMATO AD ALTI UFFICI PUBBLICI 

FU PER ANNI X PRESIDENTE DI QUESTO CONVITTO 

E DEDICANDOVI CON LA SOLERZIA AMMINISTRATIVA 

L'AMORE DI UN PADRE 

LO INFORMÒ A NUOVE E SAGGE DISCIPLINE 

VI ATTUÒ LA SCUOLA PEI MAESTRI DEI NON UDENTI 

E SEGNATO IL DIVERSO INDIRIZZO DELLA ISTRUZIONE 

PEI SORDOMUTI CIVILI E PER QUELLI DI UMILE STATO 

OTTENNE CHE I BENEFICI ELARGITI DAL GOVERNO ALL'ISTITUTO 

SI ALLARGASSERO DALLE PROVINCE LOMBARDE E VENETE 

A TUTTA ITALIA 

EDUCATORI ED ALLIEVI 
SERBATE IN CUORE IL VENERATO DI LUI NOME 



NATO IL XXVI APRILE MDCCCXIV MORI IL VII AGOSTO MDCCCLXXIX. 



— 8 — 



DOCUMENTI 



Circolare del Comitato locale incaricato di ricevere il 2° Congresso 
internazionale dei Maestri dei sordomuti in Milano. 

Milano, li IO aprile 1881). 
Egregio signor Direttore, 

Già dal Comitato centrale, residente in Parigi, incaricato di riunire il se- 
condo Congresso 1 internazionale dei maestri dei sordomuti, che si terrà in 
Milano dal 6 all' 11 del prossimo futuro settembre, sarà giunta a V. S. una 
lettera d'invito, col relativo programma, dalla quale risulta altresì la no- 
mina di un Comitato locale, residente in Milano presso il regio Istituto dei 
sordomuti, allo scopo di disporre quanto si riferisce al Congresso me- 
desimo. 

Questo Comitato locale, costituito nelle persone qui sottoscritte, sente il 
dovere di aggiungere a lei, onorevole signore, e a tutti i maestri di codesto 
Istituto un particolare invito, un caldo appello, perché vogliano onorare di 
loro presenza il fraterno scientifico convegno e rappresentare col maggior 
possibile concorso il progresso in cui si trovano nella nostra Patria le isti- 
tuzioni pei sordomuti e gli studi sul metodo migliore per la loro istruzione. 

All'intento di meglio mostrare in tale solenne occasione ai nostri illustri 
Confratelli stranieri lo stato delle scuole italiane pei sordomuti, il Comitato 
locale trasmise alla Direzione della statistica generale del Regno una serie 
di domande, con preghiera di diramarle agli egregi direttori dei nostri Isti- 
tuti nazionali. 

Le risposte che si otterranno da essi, raccolte in un volume, verranno 
a presentare altrettante succinte monografie delle nostre Istituzioni. 

Si interessa quindi vivamente la S. V. a voler trasmettere colla massima 
sollecitudine alla stessa Direzione della statistica generale, presso il Mini- 
stero di agricoltura e commercio, le risposte brevi e complete che sono 
richieste, perché si possa in tempo stamparle, per farne dono agli onorevoli 
Convenuti, italiani e stranieri. 



Il Comitato poi si riserva di farle pervenire a suo tempo, per quegli edu- 
catori ed istruttori addetti a codesto Istituto che vorranno intervenire al 
Congresso, le pagelle nominative, le quali dovranno loro procurare quelle 
agevolezze che, speriamo, verranno concesse ai Membri effettivi del mede- 
simo dalle Direzioni delle ferrovie e dalla nostra Rappresentanza muni- 
cipale. 

Voglia pertanto'la S. V. compiacersi di far conoscere quanto prima allo 
scrivente Comitato i nomi delle persone di codesto Istituto che intendono 
prender parte al Congresso, colla indicazione' dell'ufficio che coprono. 

Nell'attesa di un pregiato riscontro, il Comitato locale presenta a lei, 
onorevole signore, e a tutti i maestri di codesto Istituto, l'attestazione della 
propria stima e del profondo ossequio. 

/( Comitato locale: Dott. Augusto Zucchi, ff. di presidente del 
Consiglio direttivo del regio Istituto dei sordomuti di Mi- 
lano, presidente del Comitato — Dott. Innocenzo Pini, pre- 
sidente della Commissione per l'educazione dei sordomuti 
poveri di campagna della provincia di Milano — Dottor 
Giulio Bianchi, membro del Consiglio direttivo del regio 
Istituto dei sordomuti di Milano — Dottore fisico Giuseppe 
Sapolini, id. — Gio. Stefano Orelli, membro della Com- 
missione per l'educazione dei sordomuti poveri di cam- 
pagna della provincia di Milano — Carlo Marietti, id. 
— Sacerdote Eliseo Ghislandi, direttore del regio Istituto 
dei sordomuti di Milano — Sacerdote Giulio Tarra, di- 
rettore dell' Istituto dei sordomuti poveri di campagna 
della provincia di Milano, segretario del Comitato. 



Quesiti. (1) 



1. In quale anno e per opera di chi fu fondato l'Istituto. 

2. Se fu eretto in Opera pia con statuto approvato, e in qual anno. 

3. Se è governativo, provinciale, comunale o privato, e come ne sia 
costituita la Rappresentanza amministrativa. 

4. Se vi sono posti gratuiti, e quanti; se vi sono posti semi-gratuiti, e 
quanti; quanti sono i posti a pagamento. 

5. Numero degli allievi e delle allieve nell'andante anno 1880: quanti 



(1) È desiderabile che tutte le notizie richieste e specialmente quelle ai numeri 
13 e 14 vengano esposte con qualche larghezza,' sicché dal loro assieme risulti un 
concetto compiuto dell'Istituzione. 



- 10 - 
diessisieno di condizione civile e quanti no, distinguendoli per sesso; 
quanti interni e quanti esterni. 

6. Classificazione degli allievi e delle allieve esistenti nell'Istituto se- 
condo la provincia di nascita (e se questa non si conosce, secondo la pro- 
vincia dell'attuale domicilio dei parenti). 

7. Condizioni di ammessione nell'Istituto. 

8. Durata dell'istruzione compiuta. 

9. Numero delle classi in cui si dividono allievi ed allieve. 

10. Quanti sono gli allievi o le allieve per ciascuna classe. 

11. Direttore e incaricati alla disciplina. 

12. Numero dei maestri di studio e loro assistenti. 

13. Mezzo di comunicazione e metodo -seguito nell'insegnamento della 
lingua nazionale e delle altre materie. 

14. Di quali arredi e sussidi servesi per l' insegnamento ; libri adottati. 

15. Materie d'insegnamento. 

16. Ore di scuola e di studio. 

17. Quando principia e quando finisce l'anno scolastico. 

18. Arti e numero dei rispettivi insegnanti. 

19. Mestieri e numero dei rispettivi insegnanti — se con officine interne 
od esterne. 

20. Ore dedicate al lavoro. 

21. Prodotti ottenuti dal lavoro dei sordomuti nell'Istituto. 

22. Assegni e guadagni degli allievi o delle allieve nell'Istituto. 

23. Esami. 

24. Vacanze. 

25. Malattie più frequenti. 

26. Come è provveduto il servizio sanitario. 

27. Cure igieniche. 

28. Se vi è patronato pei sordomuti dopo la istruzione — Forma della 
assistenza ai medesimi. 

29. Numero degli allievi o delle allieve usciti dall'Istituto dalla data 
della sua fondazione. 

30. Quanti ne sono usciti nell'ultimo quinquennio. 

31. A quale professione si sono dedicati. 

32. Della riescita degli allievi, restituiti alle famiglie. 

33. Quanti degli allievi presenti nell'Istituto sono sordomuti dalla na- 
scita, e quanti divennero sordomuti dopo, e in seguito a quale malattia o a 
quale particolare accidente. 

34. Se vi è tra gli allievi presenti nell'Istituto alcuno che sia figlio di 
padre sordomuto o di madre sordomuta. — Quanti abbiano fratelli o so- 
relle prive di udito. 



- 11 - 

35. Quanti degli allievi- presenti nell'Istituto sienò figli di genitori cu- 
gini o altrimenti parenti fra di loro. 

36. Degli allievi maschi usciti dall'Istituto, quanti passarono a nozze 
con udenti, e quanti con sordomute nell'ultimo quinquennio. 

37. Delle allieve, quante passarono a nozze con udenti, e quante con 
sordomuti, nell'ultimo quinquennio. 



- 12 



B 



lnvitation au Congrès international de 1880 pour l'amélioration du sort 
des sourds-muets. 

AUX INSTITUTEURS, INSTITUTRICES ET AMIS DES SOURDS-MUETS ! 

Nous avons l'honneur de vous informer que le Comité d'organisation 
nommé en 1878, par le Congrès international de Paris, à l'effet de pre- 
parer la réunion, en 1880, d'un nouveau Congrès international pour l'amé- 
lioration du sort des sourds-muets, s'est réuni le 30 octobre dernier. 
Après avoir pris connaissance de l'opinion exprimée par ceux de ses 
membres domiciliés hors de Paris et après en avoir mùrement délibéré, le 
Comité a décide que le Congrès en projet se tiendrait, non a Còme, ainsi 
qu'il avait été propose dans la réunion du 19 mars, mais à Milan. 

Cette décision, qui ne déplace pas en réalité le centre d'action du Congrès, 
a été déterminée par deux considérations : 

1° C'est à Milan que viennent aboutir les diverses lignes dechemindefer 
qui mettent en communication le nord de l'Italie 'a vec les pays voisins; 

2° La capitale de la Lombardie, outre qu'elle possedè deux importantes 
Institutions de sourds-muets, a l'avantage d'occuper une situation Centrale 
à l'égard d'autres villes où se trouvent des établissements du mème genre, 
qu'on pourra ainsi facilement visiter. En effet, dans un raypn de quelques 
myriamètres, à Cóme, à Bergame, à Lodi, à Crèma, à Pavie, existent des 
institutions de sourds-muets ou de sourdes-muettes. 

En ce qui concerne l'epoque et la durée du Congrès, rien de ce qui avait 
été précédemment annoncé n'est changé. La session s'ouvrira donc le lundi 
6 septembre pour se clorre le samedi 11. 

Le Congrès de 1880 tiendra deux séances par jour, commenqant : l'une, 
à neuf heures du matin, l'autre, à deux heures de l'apjès-midi. 

Sur l'invitation du Comité d'organisation, les honorables présidents des 
Conseils d'administration des deux institutions de Milan ont bien voulu se 
réunir aux deux directeurs de ces établissements pour constituer un Comité 
locai dont l'action a déjà assuré au Congrès, pour la tenue de ses séances, 
les conditions les plus flatteuses qu'il pùt désirer. 

Nos réunions, en vertu d'une délibération de l'Institut royal Lombard des 
sciences et des lettres, prèside par l'éminent comte Carlo Belgiojoso, se tien- 



- 13 - 

dront dans la salle mème des séances ordinaires de la savante Compagnie, 
au palais Brera (1). 

M. le cpmte Belgiojoso voudra bien occuper le fauteuil et ouvrir la pre- 
mière séance du luridi 6, dans laquelle le Congrès aura à nommer son bu- 
reau définitif. 

Bien que l'emploi de la langue franc,aise dans les séances générales du 
Congrès intemational de Milan, ait été admis en principe, ainsi que Fa rap- 
pelé la circulaire du 24 avril 1879, il est, bien entendu qu'on pourra présenter 
des observations orales en langues étrangères. Le Congrès, en composant 
son bureau, aura sqin d'y assurer des, interprètes aux principales langues 
parlées par les membres de la réunion. 

Il nous reste à prevenir nos futurs collègues que, gràce aux mesures dont 
a bien voulu se charger le Comité locai, les membres du Congrès sont as- 
surés de trouver à Milan des conditions matérielles de séjour à la fois con- 
veritibles et peu dispendieuses. 

Le bureau de la Commission d'organisation se proposant de faire les dé- 
marches nécessaires auprès des compagnies de chemin de fer afin d'obtenir 
une réduction de prix, invite les personnes qui sont dans l'intention de 
prendre part aux travaux du Congrès de Milan, de s'inserire au plus tòt pos- 
sible, soit auprès du Comité d'organisation, à Paris, soit auprès du Comité 
locai, à Milan. 

Le Secrétaire Le Président de la Commission d'organisation 

E. La Rochelle. E. Rigaut. 

Les membres effectifs : MM. L. VaTsse, président honoraire, l'abbé Lam- 
bert, vice-président, E. Grosselin, id., E. La Rochelle, secrétaire, J. Hugen- 
tobler, id., l'abbé Balestra (de Cóme), le docteur Borg (de Stockholm), 
le frère Andronien (de Paris), le frère Dieudonné (de Poitiers), Magnat, 
A te Houdin. 

Les membres honoraires : MM. Isaac Pereire, Eugène Pereire. 

Comité locai : 

M. le docteur Augusto Zucchi, vice-président du Conseil-directeur de 
l'Institution royale des sourds-muets, à Milan. 



(1) Così erasi disposto in principio : ma poi il signor conte Belgiojoso rifiutò 
l'offertogli onore ; e si trovò più adatto per sede del Congresso l'Istituto di Santa 
Matta, siccome più prossimo assai ai due Istituti dei sordomuti. Altra circolare 
con diverse modificazioni fu diramata il 10 luglio, e si dà a pagina 21, C. 

Il Compilatore 



— 14 — 

M. le chevalier Innocenzo Pini, président de la Commission pour l'édu- 
cation des sourds-muets pauvres de la province de Milan. 

M. l'abbé Eliseo Ghislandi, directeur de l'Institution royale des sourds- 
muets à Milan. 

M. l'abbé Giulio Tarra, directeur de l'Institution 'des sourds-muets pau- 
vres de la province de Milan. 

Paris, janvier 1880. 
Honoré et cher collègue, 

Nous avons l'honneur de vous informer, d'une part, que la Commission 
d'études, nommée par le Gongrès international de Paris en 1878 et com- 
posée de : 

MM. Leon Va'ìsse, MM. L'abbé Lambert, 

Le docteur Huguet, L'abbé Rieffel, 

Magnat, Le frère Andronien, 

A. Houdin, Le frère Dieudonné, 

a constitué son bureau de la manière suivante : 

M. Leon VaVsse, président, 

M. Magnat, secrétaire-rapporteur ; 

et, d'autre part, que M. Leon Vai'sse, après avoir recueilli un grand nombre 
de questions pour former le programme du Congrès de Milan, les a réunies 
en une sorte de circulaire qu'il a adressee à tous les membres de la Com- 
mission d'étudeS, ainsi qu'à nos éminents confrères de- Milan, avec prière 
d'en éliminer celles dont l'intérèt immediat pourrait ètre conteste. 

Les réponses ne se sont pas fait attendre. C'est après un sérieux examen 
des travaux de tous nos collègues, que là Commission a arrèté le programme 
des questions qu'elle propose aux délibérations du Congrès. 

Nous vous en adressons ci-après un exemplaire. 

Permettez-nous, cher collègue, defaire un pressant appel à votre dévoue- 
ment.Nous serions heureux de vous voir partager nos travaux etd'échanger 
avec vous des procédés de confraternite. Les questions que nous avons l'hon- 
neur de vous soumettre, comme à un juge compétent, réclament votre acti- 
vité immediate. Toutes les intelligences, tous les dévouements et tous les 
talents ne sont pas de trop pour assurer la réussite du Congrès international 
de Milan. Nous osons donc espérer, honoré et cher collègue, que vous vou- 
drez bien apporter votre concours éclairé et bienveillant à la réalisation 
d'une oeuvre que, tous, nous désirons soutenir, développer, afin qu'elle ré- 



- 15 - 

pande ses-heureux fruits sur les travaux des membres du corps enseignant 
tout entier et sur leurs élèves. 

La Commissioni d'études, désireuse d'assurer pleinement le succès du futur 
Congrès, et certame de votre approbation, a cru devoir s'adjoindre les 5 ho- 
norables .correspondants dont les noms suivent : 

t° Le révérend pére Tommaso Pendola, directeur de l'Institution royale 
des sourds-muets, à Sienne, éditeur de la publication périodique : Dell'edu- 
cazione dei sordomuti in Italia. 

2° M. Pedro Cabello y Madurga, directeur du Collège royal des "sourds- 
muets, à Madrid. 

3°M. Venus, directeur de l'Institution imperiale des sourds-muets à 
Vienne (Autriche). 

4° M. Deutsch, directeur de l'Institution israèlite des sourds-muets", à 
Vienne. 

5° M. Schibel, directeur de l'Institution des sourds-muets et d'aveugles 
à Zurich (Suisse). 

6° M. le docteur Ludwig Matthias, directeur honoraire de l'Institution 
de Friedberg, éditeur de YOrgan der Taubstummen-und-Blinden-Anstalten, 
Hesse-Darmstadt. 

7° M. Rcessler, directeur de l'Institution des sourds-muets, à Hildes- 
heim (Hanovre-Allemagne). 

8° M. Kirsch, directeur de l'Institution des sourds-muets, à Rotterdam 
(Hollande). 

9° M. le docteur David Buxton, secrétaire de la Society for training 
teachers of the deaf, à Londres. 

10° M/ Edward-M. Gallaudet, président du collège national des sourds- 
muets à Washington (Etats-Unis). 

11° M. Edward-A. Fay, éditeur de American annals of the deaf and 
dumi, à Washington. 

12° M. Isaac-Lewis Peet, directeur de l'institution des sourds-muets de 
New-York. 

L'activité communicative de ces correspondants assure à notre réunion 
de nombreux et utiles représentants de leurs pays respectifs. 

Bien que l'emploi de la langue francaise soit admis dans les séances gé- 
nérales du Congrès de Milan, les adhérents de ce Congrès peuvent adresser 
au Comité d'études des mémoires écrits dans leur langue nationale. 

Pour répondre à un voeu exprimé par plusieurs de nos confrères de 
l'étranger, la Commission d'études de Paris, qui, à cet effet, élit. donneile à 
l'école Jacob-Rodrigues Pereire, avenue de Villiers, 94, accepte la mission 
de préparer des analyses en franqais des mémoires rédigés en langues 
étrangères. 



- 16 - 

Dès les premiers jours d'aoùt 1880, la Commission d'études, devant 
adresser un exemplaire de ses travaux aux membres du prochain Congrès, 
il est indispensable qu'elle reqoive les mémoires, au plus tard, le premier 
mai 1880. 

Les mémoires seront adressés au président M. Leon Vaì'sse, rue Gay-Lus- 
sac, 49, à Paris. La suscription devra porter les mots : " Papiers d'affaires, 
afin d'éviter un port très élevé. 

Veuillez agréer, honoré et cher collègue, l'expression de nos sentiments 
les plus distingués. 

Le secrétaire: Le président de la Commission d'études: 

Magnat. L. Vaì'sse. 

Les membres: MM. Le frère Andronien - Le frère Dieudonné - Houdin - 
Le docteur Huguet - L'abbé Lambert - L'abbé Rieffel (1). 



(1) Qualche cambiamento si fece poi nel Comitato. V. documento C. 

TI Compilatore. 



17 - 



Circulaire du Comité d'organisation du Congrès intemational 
pour l'amélioration du sort des sourds-muets. 

Paris, le IO juillet 1880. 

AUX INSTITUTEURS, INSTITUTRICES ET AMIS DES SOURDS-MUETS. 

Mesdames et Messieurs, 

Appelé, en replacement de M. Eugène Rigaut, démissionaire, à la prési- 
dence du Comité d'organisation du Congrès intemational de 1880. je 
m'empresse de porter à votre connaissance les informations qui nous ont 
été transmises par le Comité locai de Milan sur les dispositions prises, tant 
par lui que sous son inspiration, dans l'intérèt de nos travaux. 

Pour composer la délégation de Milan, le Comité d'organisation n'avait 
pu designer directement que les hommes éminents préposés aux deux insti- 
tutions de cette ville : M. l'abbé Elisée Ghislandi, directeur de l'Institution 
royale, et M. l'abbé Jules Tarra, directeur de l'institution des sourds- 
muets pauvres de la province, avec les honorables présidents des Conseils 
d'administration de ces deux établissements, MM. les docteurs Auguste 
Zucchi et Innocent Pini. 

Après s'étre donne pour président M. le docteur Zucchi et pour secrétaire 
M. l'abbé Tarra, le Comité locai s'est complète en s'adjoignant, en vue 
d'accrottre ses moyens d'action, MM. les docteurs Jules Bianchi, et Joseph 
Sapolini, membres du Conseil de l'Institution royale, et MM. Etienne Creili 
et Charles Marietti, du Conseil de l'Institution des sourd- muets pauvres. 

Je suis heureux de pouvoir vous annoncer que le Congrès est assuré de 
l'intérèt de M. le Ministre de l'instruction publique d'Italie. 

Les dimensions de la salle d'abord mise à notre disposition dan le palais 
Brera ayant été, par le Comité locai, jugées insuffisantes, la Junte muni- 
cipale de Milan l'a remplacée par une fort belle salle de l'institut technique 
Sainte-Marthe; elle l'a fait disposer comme il est nécessaire pour la tenue 
d'un Congrès et prend à sa charge les dépenses du service. 

Un subside a été accordé par le Conseil provincial dans les termes les 
plus flatteurs pour le Comité et pour le Congrès. 

Les frais de sténographie et d'impression sont couverts. 
2 — S 



- 18 - 

M. le Ministre de l'agriculture et du commerce d'Italie, gràce à l'inter- 
vention empressée du Directeur de la statistique generale du royaume, 
M. Bodio, s'est chargé de transmettre aux prefets des provinces une circu- 
laire contenant un chaleureux appel à nos confrères italiens pour les faire 
venir au Congrès en aussi grand nombre que possible. 

Avec la circulaire, il a été envoyé une feuille de questions relatives à la 
constitution et à la situation actuelle des institutions d'Italie. Les réponses 
fourniront les éléments de monographies complètes et exactes de ces éta- 
blissements, monographies qui seront imprimées aux frais de l'adminis- 
tration pour ètre offertes aux membres du Congrès. 

Il leur sera pareillement offert par la municipalité un pian de la ville de 
Milan, avec l'indication des objets devant arrèter leur attention dans la 
capitale de la Lombardie. 

Quant à l'exposition projetée du matériel d'enseignement des sourds- 
muets, le Comité locai a été d'avis, qu'il serait trop tard pour la bien 
organiser. Il croit qu'il suffit que l'instituteur apporte, cette année, les 
publications qu'il a faites. Elles seront placées dans une salle voisine de 
célie des séances et mises à la disposition des congressistes. L'exposition 
en règie et complète serait ajournée au Congrès international suivant. 

La session deliberative devant toujours s'ouvrir le lundi 6 sseptembre, 
pour se clore le samedi 11, des examens des élèves des deux institutions de 
Milan auront lieu devant les membres du Congrès, les deux jours qui pré- 
céderont et les deux jours qui suivront, c'est-à-dire le samedi 4 septembre, 
pour les garqons de l'Institution libre, le dimanche 5, pour les garqons et 
les filles de l'Institution royale , le dimanche 12 et le lundi 13, pour les 
jeunes filles de l'Institution libre. 

Les deux Institutions seront ouvertes aux membre du Congrès, tous les 
jours, à une heure qui sera déterminée. Le personnel enseignant s'y trou- 
vera tout entier pour recevoir les visiteurs. On fera venir en outre un 
certain nombre d'anciens élèves formés à la parole, pour que les congres- 
sistes puissent juger de leur état actuel au point de vue de l'instruction, 
de l'éducation et de la situation sociale. 

Les hótels recommandés sont l'hotel Pozzo, l'hotel San Michele, celui 
della Passerella (frequente plus particulièrement par les ecclésiastiques), 
et celui dell'Agnello, maisons toutes convenables et de prix modérés. 

Le Comité locai de Milan a obtenu des directeurs de chemins de fer 
italiens des réductions de prix pour les membres du Congrès, et, en ce 
moment, il fait imprimer les cartes personnelles qui, avec le visa du pré- 
sident, donneront drolt au retour gratuit sur les lignes d'Italie, jusqu'à la 
frontière. Je fais, de mon coté, auprès des Compagnies de chemins de fer 
franqais, les démarches nécessaires pour obtenir d'elles la mème faveur ; 



- 19 - 

mais les billets à prix reduit etani, nominatifs et devant ètre préparés à 
l'avance, je vous serai fort obligé, si vous désirez en profiter, de vouloir 
bien, le plus tòt possible et, dans tous les cas, avant le 15 aoùt au plus 
tard, adresser au Secrétaire du Comité d'organisation, M. Ernest La Ro- 
chelle, l'indication exacte de vos noms, qualités et adresse, afìn que je 
puisse vous faire parvenir à temps les billets demandés. 

L'intérèt de l'oeuvre exigeant que le Congrès réunisse le plus de membres 
possible, si quelques personnes désireuses de se rendre à Milan pourprendre 
part à nos travaux, étaient arrètées par des obstacles qui pussent ètre 
levés, elles sont invitées à s'adresser à M. le Secrétaire, qui provoquera 
Tavis du bureau du Comité sur la suite à donner. 

Je n'ai pas besoin d'ajouter que M. Vaiisse, notre Président honoraire 
toujours dévoué, reste l'organe du Comité auprès de nos collègues du futur 
Congrès, tant en France qu'à l'etranger, pour ce que nous pouvons appeler 
la partie professionnelle et technique de la correspondance. 

Permettez-moi, en terminant, de recommander encore à vos plus sé- 
Tieuses méditations les questions portées au programme du Congrès, et 
d'exprimer l'espoir que vous voudrez bien, à Milan, prendre une part 
active à l'élucidation et à la solution de ces questions. 

Veuillez agréer, mesdàmes et messieurs, l'assurance de mes sentiments 
les plus dévoués. 

Le Président du Comité — Eugène Pereire. 
Le Secrétaire — La Rochelle, 

Rue Taitbout, 76. 

Le Comité d'organisation reste ainsi compose : 

Président — M. Eugène Pereire. 

Président honoraire — M. Leon Vaisse. 

Vice-Présidents •— MM. L'abbé Lambert ; Emile Grossemn. 

Secrétaires — MM. Ernest la Rochelle ; Hugentobler. 

Membres titulaires — MM. Le frère Andronien; L'abbé Balestra (de 

Cóme); Le d r Borg (de Stockholm); Le frère Dieudonné (de Poitiers) ; 

Auguste Houdin; Magnat; L'abbé Rieffel (de Saint-Laurent du-Pont). 
Membres honoraires — MM. Isaac Pereire; Eugène Rigaut. 



- 20 - 



D 



Programma del saggio scolastico del Convitto maschile 
pei sordomuti poveri. 

Prima classe del corso di preparazione, 1° anno di insegnamento. 

Ripetere sillabe e parole lette dal labbro; scriverle sulla lavagna, o ri- 
scontrarle sul cartellone alfabetico. — Contare a uno, a due, a tre, ecc. — 
Nominare un oggetto presentato; ovvero, nominato, indicarlo. — Eseguire 
piccole azioni comandate colla parola. — Fare, parlando, il Segno del cri- 
stiano, e recitare la Salutazione Angelica. 

Seconda classe e 2° anno. — Ripetere semplici proposizioni graduate lette 
dal labbro. — Dire coi relativi articoli i nomi delle cose appartenenti a 
qualche luogo, ovvero degli animali o delle persone note. — Eseguire e 
comandare azioni, e quindi darne relazione coll'uso dei tempi semplici. — 
Domandare e rispondere sulle circostanze di compagnia, di strumento, di 
modo, di qualità, di quantità e di proprietà, coll'uso degli aggettivi posses- 
sivi; e sulle parti e le. qualità delle cose. — Eseguire una piccola somma, 
anche su brevi numeri dettati. — Recitare le prime preghiere del cristiano. 

Corso normale inferiore, prima e seconda classe, 3° e 4° anno. 

Lingua. — Dar prova d'intendere dizioni composte e complesse e il va- 
lore dei pronomi, eseguendo comandi rilevati dal labbro; e dando relazione 
di ciò che fu fatto, che si fa o si farà da loro o da altri. — Dialogizzare col 
maestro o fra gli stessi allievi sulle proprie azioni della vita ordinaria, o 
sulle cognizioni acquistate su di sé, la famiglia, le professioni o le cose note. 
— Dar prova di conoscere il valore dei verbi famigliari, col darne libere 
applicazioni particolari o generali; e di aver l'idea delle cose, indicando il 
nome che riepiloghi il concetto espresso dal maestro. — Aritmetica. — 
Esercizi pratici elementari colle prime tre operazioni, anche su piccolo que- 
sito; scrivere in colonna i numeri dettati ed eseguire a viva voce l'opera- 
zione richiesta. — Prime nozioni religiose. — Storia. — Narrare i fatti bi- 
blici dalla Creazione alla morte di Abele. — Dottrina. — Rispondere sulle 
prime verità di fede intorno a Dio, all'uomo ed ai suoi destini. 

Corso normale medio, prima classe, 5° anno. 

Lingua. — Dire a voce od in iscritto le proprie azioni di ogni giorno, 
siano particolari in determinato tempo e luogo, siano generali. Coi verbi 



- 21 - 

già nominati, o con altri de' più comuni, formare delle proposizioni parti- 
colari o generali, voltandole all'uopo in forma passiva o attiva. — Leggere 
uno dei racconti del loro libro di letture, e rispondere sul valore dei vo- 
caboli e delle cose, non che sulle cognizioni che riguardano loro stessi, la 
famiglia, e l'istituto, e quanto si fa o avviene nelle varie stagioni. — Arit- 
metica.* — Rispondere delle nozioni principali sul sistema decimale, ed ese- 
guire le prime operazioni, anche svolgendo qualche semplice quesito. — 
Istruzione sacra. — Storia. — Parlare dei fatti della Storia Biblica dal 
Diluvio alla Torre di Babele, o di quella del Nuovo Testamento da Zaccaria 
al primo miracolo di Gesù. — Dottrina. — Rispondere sulle disposizioni 
necessarie per ricevere il Sacramento della Penitenza. 

Seconda classe, 5° anno. 

Lingua. — Rilevato dal labbro del maestro un racconto proposto dagli 
astanti, ripeterlo oralmente o collo scritto ; dar prova d'averlo compreso 
nel suo assieme e nelle circostanze, per mezzo del dialogo col maestro o fra 
di loro; dedurne qualche semplice riflessione. — Discorrere col maestro 
delle nozioni apprese, particolarmente sulla coltivazione di alcuni cereali e 
l'allevamento dei bachi e delle api. — Esporre qualche episodio ricordato 
della propria vita, o formare un piccolo racconto sopra un tema proposto 
con una parola d'ordine morale. — Aritmetica. — Sciogliere qualche que- 
sito relativo al sistema metrico. — Insegnamento religioso. — Dottrina. — 
Rispondere dell'Eucaristia e dare una breve spiegazione del precetto del 
Decalogo. — Storia Sacra. — Della vita di Abramo. — Nuovo Testamento. 
— Della passione, morte e risurrezione di Gesù Cristo. 

Corso normale superiore, 7° anno (1). 

Lingua e composizione. — Rilevare, ripetere e svolgere col dialogo un 
breve discorso di natura storica od anche morale pronunziato dal maestro ; 
riassumere in un vocabolo il concetto astratto che vi si riferisce, o, vice- 
versa, darne una pratica spiegazione ; ovvero leggere un racconto colle 
dovute spiegazioni, o un dialogo volgendolo in modo positivo. Dare libere 
applicazioni delle congiungenti razionali, e dell'uso del participio e del ge- 
rundio nei suoi varii significati. Esporre brevemente, con forma propria, 
un fatto conosciuto con qualche riflessione ; dialogizzare famigliarmente su 
di una data notizia o in una circostanza supposta ; dire ciò che si conosce 
d'una cosa; descrivere un fatto di natura o come si compie una data 



(1) La classe seconda di questo corso, anno ottavo, manca non essendosi an- 
cora raggiunto il pieno assetto delle scuole, iniziatosi nel 1873, il quale si compirà 
nell'anno prossimo (N. del progr.). 



— 22 — 

cosa ; comporre qualche lettera di corrispondenza su di un tema pro- 
posto. — Istruzione religiosa. — Storia Biblica. — Parlare di Mosè, di 
Giosuè, di Sansone, di Eli, di Samuele, di Ruth, di Saulle, di Davide, di 
Salomone e di Raboamo. — Nuovo Testamento — Esporre qualche fatto 
della vita di N. S. Gesù Cristo. — Dottrina. — Discorrere in forma dialo- 
gica o positiva di qualunque punto della Dottrina Cristiana, riguardante il 
Simbolo, il Decalogo, i Precetti di Cristo, i Sacramenti, V Orazione ecc. — 
Geografia e Storia Patria. — Rispondere sulle nozioni più importanti a 
sapersi dell' Italia, dell' Europa, del globo e degli astri ; e di quelle che ri- 
guardano la storia moderna d' Italia. — Aritmetica. — Le quattro opera- 
zioni, anche complesse, relative al sistema decimale. 

Vlasse speciale, 7° ed ultimo anno (1). 

Lingua. — Leggere sulle labbra del maestro un fatto semplice ; rispon- 
dere a domande relative al medesimo ; scriverlo o ripeterlo a voce. Dire la 
parola corrispondente a una perifrasi nell'ordine delle idee degli allievi ; e 
al contrario dare una esplicazione o una applicazione d' una parola propo- 
sta. Rispondere intorno alle loro azioni, alla famiglia, ecc. — Aritmetica. — 
Scrivere sotto dettatura un numero di più cifre ; eseguire le quattro opera- 
zioni aritmetiche; risolvere un facile quesito, dei più necessari per la vita 
degli allievi. — Religione e Storia Sacra. — Rispondere a facili domande 
sulle principali verità della nostra Religione; sui Sacramenti della Penitenza 
e della Eucaristia ; sul Decalogo e i Precetti della Chiesa ; e sui fatti del- 
l'Antico e Nuovo Testamento, che sono necessari a sapersi. 

Seguì poi il saggio di ginnastica e la recitazione di un dialogo famigliare 
fra dieci allievi sul tema : Cristoforo Colombo. Fu compimento un' esposi- 
zione di disegni e di lavori di legnajuolo, tessitore, calzolajo e sarto, fatti 
dagli allievi nelle officine interne dell'Istituto. 

Saggio degli studi degli alunni e delle alunne del regio 
Istituto nazionale. 

Classe prima femminile (2). 

Lingua patria. — 1. Rilevare dal labbro della maestra o delle compagne 
e pronunciare vocali, nomi, proposizioni semplici qualificative, indicando 



(1) Gli allievi di questa classe furono istruiti collo stesso metodo che per le 
altre classi, benché il programma vi sia assai limitato a cagione della scarsis- 
sima intelligenza di questi allievi. (N. del progr.) 

(2) Il programma del saggio non indica tutti gli esercizi didattici che si fanno 
nella scuola, ma solo i sintetici, che sono conciliabili colla brevità voluta dalla 



— 23 — 

gli oggetti ai quali si riferiscono, col rispettivo genere e numero e scriverle. 
— 2. Prima classificazione degli esseri. — 3. Eseguire azioni semplici dietro 
comando rilevato dal labbro ed esprimere a voce l' azione fatta. — 4'. Ri- 
spondere alle dimande intorno alle qualità più sensibili, alle parti, alla ma- 
teria degli oggetti presentati. — 5. Numerazione fino a cento e cognizione 
delle monete in uso. 

Seconda classe femminile. 

Lingua patria. — 1. Proposto un verbo, anche irregolare, coniugarlo in 
azione, in ogni tempo e modo. 2. Sviluppo della forma imperativa, inseren- 
dovi domande e risposte delle allieve stesse. 3. Indicata una qualità fisica 
o morale, applicarla in via di racconto tanto a voce che in iscritto. — Arit- 
metica. Addizione, sottrazione e moltiplicazione, anche dietro quesito. 

Terza classe femminile. 

Lingua patria. — 1. Lettura del libro di testo, dando prova di compren- 
derne il significato e di conoscere le parti del discorso e la natura e gli ele- 
menti della proposizione del periodo. 2. Svolgere un tema di lettera fami- 
gliare in iscritto. — Aritmetica. Cognizione delle misure metriche lineari, 
di capacità e di peso, con applicazioni pratiche, esercizi d'aritmetica, dietro 
quesito, sulle quattro operazioni fondamentali. — Geografia. Nomenclatura 
geografica dimostrata con figure disegnate sulla tabella dalle allieve stesse. 

Prima classe maschile. 

1. Primi esercizi di vocalizzazione. 2. Rilevare e pronunciare sillabe, pa- 
role e proposizioni semplici qualificative. 3. Eseguire semplici azioni dietro 
comando e riferirle a voce. 4. Numerazione fino a dieci. 

Seconda classe maschile. 

Lingua patria. — 1. Applicazione dei pronomi, mediante azioni coman- 
date e dimande fatte dal maestro e dagli alunni a vicenda. 2. Esercizi pra- 
tici d'applicazione delle particelle con (come mezzo, materia e compagnia), 
dove, a chi, a che cosa, a tempo, e delle congiungenti mentre, prima di, dopo 
di, quando, perchè, per qual fine. 3. Presentato un oggetto, reale o figura- 
tivo, dirne le qualità, le parti, lo scopo a cui serve. — Aritmetica. Numera- 
zione, addizione e sottrazione. 



circostanza. — L' istruzione assegnata nel Programma generale per queste scuole, 
pubblicato nell' opuscolo " Notizie storiche del R. Istituto per l' Esposizione di 
Parigi 1878, „ è ripartita sopra un biennio per ciascuna classe. — Gli allievi che 
si presentano al saggio, meno alcune eccezioni, appartengono quasi tutti al primo 
anno della relativa classe. (N. del progr.) 



24 



Terza classe maschile. 

Lingua patria. 1. Rispondere a domande sugli oggetti più comuni. 2. Dar 
prova di comprendere il libro di testo. 3. Formulare delle proposizioni sopra 
una congiunzione od altra parola. — Aritmetica. Le prime tre operazioni 
coll'applicazione del sistema metrico. 

Quarta classe maschile. 

Lingua patria. — 1. Esposizione a voce di una favoletta o di un raccon- 
tino, o ripetizione di esso a voce p per iscritto con più o meno variazioni. 
2. Descrizione a voce o per iscritto di una tavola dipinta. 3. Svolgere un 
tema di lettera famigliare. — Nozioni diverse. Dialogo intorno a cose fami- 
gliari, alle arti, ai mestieri, alla storia naturale, alla geografia e storia pa- 
tria. — Aritmetica. Scioglimento di un quesito di interesse semplice, pro- 
posto a voce. 

Il saggio di Religione fu il seguente : 
2 a Classe : Storia sacra. — Dialoghi sui primi fatti della Sacra Bibbia 
sino al diluvio universale. — Religione. — Rispondere sulle nozioni del Sa- 
cramento della Cresima. — 3 a Classe : Storia sacra. — Rispondere sui fatti 
principali della storia di Giuseppe Ebreo e di Mosè. — Religione. — Dialogo 
intorno al Divin Redentore, al Sacramento dell'Eucaristia ed ai Comanda- 
menti di Dio. — 4 a Classe: Storia sacra. — Dialogo intorno a Gedeone, a 
Sansone, ad Eli, a Samuele, a Giobbe, a Ruth, a Tobia, a Giona, a Giuditta 
ed Ester. — Religione. — Dialogo intorno al peccato in genere — ai vizi ca- 
pitali ed alle virtù opposte. 



- 25 - 

E 

Programme de Congrès de Milan. 

ORGANISATION DES ÉCOLES DE SOURDS-MUETS. 

Bàtiments — Matériel. 

1. L'école sera-t-elle un internat ou un extemat ? (Indiquer les avan- 
tages et les inconvénients de chacun de ces deux systèmes d'éducation). 

2. h'extemat comporte seulement la construction et l'aménagement 
des classes, d'après certaines règles d'hygiène, en vue de protéger et d'amé- 
liorer la sante des élèves; le mobilier de Fècole; la disposition des tableaux, 
des pupitres, des sièges, etc. 

3. L'internai comprend, outre les classes, la construction : 

1° De dortoirs d'après des mesures hygiéniques, permettant la vie en 
commun d'un grand nombre d'enfants ; 

2° D'un réfectoire ; 

3° D'un préau couvert; 

4° D'une inflrmerie ; 

5° D'un ou de plusieurs ateliers dont l'aménagement correspondra 
au but qu'on se propose, soit que le sourd-muet apprenne un état 
à l'école pendant le cours de ses études, soit qu'il fasse son ap- 
prentissage dans les ateliers de l'industrie privée, après sa sortie 
de l'école ; 

6° Enfin, Yinternat exige que de vastes cours soient attenantes à 
l'école et pourvues d'instruments de gymnastique. 

Enseignement. 

1. Quel doit étre l'effectif d'une école de sourds-muets ? 

2. Quel est l'àge le plus favorable auquel le sourd-muet peut ètre admis 
dans une école, soit qu'on enseigne par la parole ou par les signes ? 

3. Dans quelles conditions physiques et intellectuelles doit se trouver un 
sourd-muet pour recevoir une bonne instruction et pour parvenir à une 
prononciation intelligible ? 

4. Quelle est la durée des études d'un sourd-muet, alors qu'il est instruit 
par la méthode d'articulation ou d'après celle des signes ? 

5. Est-il nécessaire de séparer les élèves sourds de naissance de ceux 
dont la surdité est due à une maladie ? 



- 26 - 

6. Quel est le nombre d'élèves qu'un professeur peut efficacement ensei- 
gner par la méthode d'articulation et par celle des signes ? 

7. Les sourds-muets, pendant toute la durée de leur instruction, seront- 
ils confiés au mème instituteur, ou devront-ils ehanger de maitre lorsqu'ils 
auront acquis un certain degré d'instruction ? 

8. Pendant leurs leqons, les élèves se tiendront-ils habituellement assis 
ou debout ? Ecriront-ils habituellement sur des tableaux noirs ou sur des 
ardoises ? 

9. Quelle doit ètre la durée de chaque leqon ? Y aura-t-il un intervalle 
entre deux leqons ? 

Métkodes. 

1. Indiquer les avantages de la méthode d'articulation sur celle des signes 
et réciproquement (Se piacer surtout au point de vue de Tenseignement, 
sans negliger ce qui se rapporte à la vie sociale). 

2. Expliquer en quoi consiste la méthode dite orale pure, et faire ressortir 
la différence qui existe entre cette méthode et celle dite mìxte. 

3. Déterminer exactement la limite qui séparé les signes qualifiés de 
méthodiques de ceux appelés naturels. 

4. Quels sont les moyens les plus naturels et les plus effectifs par lesquels 
le sourd-muet acquerra promptement la connaissance de la langue usuelle ? 

5. Quand et comment se servira-t-on de là grammaire dans l'enseigne- 
ment de la langue, soit qu'on emploie la méthode dite d'articulation ou 
celle des signes ? 

6. A quel moment les manuels ou livres doivent-ils ètre mis entre les 
mains des élèves ? Pour quelles branches de l'enseignement peuvent-ils 
ètre supprimés ? 

7. Le dessin élémentaire, c'est-à-dire le trace à main levée de la forme 
des objets, ne doit-il pas faire partie intégrante de l'éducation du sourd- 
muet ? 

8. Quelles sont les connaissances qu'un sourd-muet peut acquérir dans un 
temps donne, lorsqu'il est enseigné: 1" d'après la méthode d'articulation; 
2° au moyen de celle des signes ? 

9. Par quel système d'éducation obtiendra-t-on une bonne discipline 
dans une éèole de sourds-muets ? 

Questiona spéciales. 

1. Les sourds-muets enseignés par la méthode d'articulation oublieraient- 
ils, alors qu'ils sont sortis de Fècole, la plus grande partie des connaissances 
qu'ils y ont acquises et, dans leur conversation avec les parlants, donne- 
raient-ils la préférence au langage mimique et à la langue écrite ? 



— 27 — 

Si ce reproche était fonde, à quoi faudrait-il attribuer cet état de choses 
et quels seraient les moyens d'y remédier ? 

2. Où et comment peut étre donne aux jeunes gens que la surdité a em- 
pèchés de faire des études classiques, un enseignement pouvant leur offrir 
l'analogue ou l'équivalent de celui des établissements d'instruction secon- 
daire ouverts aux entendants-parlants ? Est-ce dans une division supérieure 
des institutions de sourds-muets ou dans une institution speciale ? Est-ce 
avec leurs instituteurs ou avec des professeurs de l'enseignement ordinaire? 

3. Quelles sont les professions le plus habituellement exercées par les 
sourds-muets? quelles sont celles qu'ils exercent le plus avantageusement? 
peut-on leur ouvrir de nouvelles carrières ? 

4. N'y a-t-il pas des maladies et des accidents morbifiques auxquels les 
sourds-muets sont plus exposés que les entendants-parlants, et n'y a-t-il 
pas, en raison du tempérament ordinaire des sourds-muets, une hygiène à 
leur faire suivre et des soins thérapeutiques à leur prodiguer ? 

5. D'après les derniers recensements opérés dans les divers pays de 
l'Europe, le nombre des sourds-muets, compare à la population generale 
dechaque pays, augmente-t-il ou diminue-t-il ? Dans l'un ou l'autre cas, 
en indiquer les causes.. 



28 



Regolamento pel Congresso internazionale dei Maestri 
dei sordomuti. 

Art. 1. Nel giorno 6 settembre 1880, a mezzodì, avrà luogo nel palazzo 
del regio Istituto tecnico di Santa Marta la seduta inaugurale, tenendo prov- 
visoriamente la presidenza il Comitato ordinatore. 

Art. 2. Nella medesima seduta si procederà alla costituzione dell' ufficio 
presidenziale definitivo, che si comporrà di un presidente, di un segretario, 
di quattro vice-presidenti e quattro vice-segretari, da scegliersi fra i Mem- 
bri effettivi. 

Art. 3. L' elezione si farà in modo da avere un vice-presidente con un 
vice-segretario rispettivamente per le lingue italiana, francese, tedesca 
ed inglese. 

Art. 4. La votazione per le suddette nomine sarà segreta, mediante schede, 
e si farà separatamente pel presidente col- segretario — pei vice-presidenti 
— pei vice-segretari. 

Art. 5. Le nomine avranno effetto a maggioranza assoluta dei votanti, 
compresi i Membri onorari. Ove non si ottenga immediatamente la mag-> 
gioranza assoluta per qualcuna delle cariche, si procederà al ballottaggio 
fra i due che ottennero il maggior numero di voti. 

Art. 6. La lingua italiana è la lingua ufficiale pel Congresso salva la fa- 
coltà a ciascuno di far uso della propria lingua nazionale. 

Art. 7. Dal giorno 7 al 10 inclusivo le adunanze del Congresso, saranno 
due: la prima dalle 9 antimeridiane alle 12 ; la seconda" dalle 2 alle5pome- 
ridiane, e saranno valide qualunque sia il numero dei presenti. 

Art. 8. Tutti i Membri hanno diritto di prender parte alle discussioni del 
Congresso. I soli Membri effettivi danno il voto deliberativo. Trattandosi 
però di materie amministrative od igieniche, il voto deliberativo spetterà 
anche ai Membri onorari che abbiano speciale competenza in tali rami. 

Art. 9. Tranne i relatori, un oratore non potrà tener la parola più di 10 
minuti, e non avrà la parola più di due volte, salvo che l'assemblea, inter- 
pellata dal presidente, non consenta a un' eccezione. 

Art. 10. La votazione sulle questioni si farà per alzata di mano ed a mag- 
gioranza assoluta dei Membri effettivi votanti. 

Art. 11. Tutte le mattine si darà lettura del verbale dell' adunanza pre- 
cedente, ed al fine di ogni seduta l' assemblea formolerà l'ordine del giorno 
per l'adunanza successiva. 

Art. 12. Nel giorno 11, a mezzodì, si terrà la seduta di phiusura. 



29 



Membri del Congresso internazionale dei Maestri dei sordomuti 
tenutosi in Milano dal 6 all' 11 di settembre 1880 (1). 

*Ackers B. S. John (eff.), fondatore del collegio per la formazione dei mae- 
stri dei sordi secondo il metodo orale puro, in Ealing presso Londra. — 

Gloucestershire (Inghilterra). 
♦Ackers Luigia (on.) , madre d'una sordomuta. — Gfloucestershire (Inghil- 
terra). 
*Agazzi Domenico (eff.), maestro nel regio Istituto dei sordomuti di Siena. 
♦Agnelli Giovanni (eff.), maestro dei sordomuti Lodi. 

*Anfossi sac. Giovanni (eff.), dottore in belle lettere e filosofia, già istitutore 
nel regio Istituto di Torino. 

*Arnold Rev. Thomas (eff.), maestro privato delle scuole civili superiori dei 
sordomuti di Nortkatnpton (Inghilterra). 

Arpesani cav. Giustino (on.), professore di scienze naturali . . Milano. 

*A«tifoni Annetta (eff.), maestra nel regio Istituto dei sordomuti. Milano. 

♦Augustine sceur des Dames de Nevers (eff.), institutrice des sourdes- 
muettes Bordeaux. 

♦Balestra sac. Serafino (eff.), direttore dell'Istituto delle sordomute in 

Como. 

Barbieri prof. Flaminio (eff.), maestro privato dei sordomuti . . Milano. 

Barbolini sac. Callisto (eff.), maestro nell'Istituto dei sordomuti di 

Modena. 

Barnabé frère (eff.), professeur des sourds-muets à Ronchin près Lille. 

Bazzini Michele (on.), maestro dei sordomuti in Milano. 

♦Beccalli doti. avv. Francesco (on.), presidente della Commissione direttrice 
ed ammimstratrice dell'Istituto dei sordomuti di Pavia. 

Bernard frère (eff.), directeur des frères de S.t Gabriel à . . . Toulouse. 

(1) Questo elenco è lo stesso che si compilò alla porta della sala del Congresso, 
quindi è in più lingue, come piacque ai membri di inscriversi. I nomi segnati 
con asterisco (*) sono quelli degli intervenuti; i quali, devo soggiungere, non 
sono tutti, poiché alcuni non si inscrissero. 

Il Compilatore. 



- 30 - 
♦Bertelli Lorenzo (eff.), maestro dei sordomuti nell'istituto a Pavia. 

*Bertho àbbé Louis (eff.), directeur de l' institution de sourds-muets de 

S. Brieuc (France). 

♦Bertrand frère Louis (eff.), professeur à l'institution des sourds-muets de 
la Grande Chartreuse S. Laurent du Pont (Isère-France). 

Beshisy (De) marquis (on.), administrateur de l'Institut national Paris. 

Bestetti Giuseppe (on.), allievo maestro nel regio Istituto dei sordomuti di 

Milano. 

♦Bianchi cav. nobile Giulio (on.), deputato al Parlamento, membro della 
Commissione amministrativa del regio Istituto dei sordomuti di Milano. 

♦Bianchi Valeriano (eff.), vice-direttore e maestro nell'istituto Assarotti pei 
sordomuti Chiavari. 

♦Bilanger (eff.), miss, apost., direttore dell' istituto dei sordomuti — Mon- 
treal (Canada). 

♦Binaghi don Paolo (eff.), patrono e confessore dei sordomuti di campagna 
già istruiti . Milano. 

Bodio comm. prof. Luigi (on.), direttore della statistica generale del 
Regno Roma. 

♦Bompard frère Cassius (eff.), professeur à l'institution nationale de Cham- 

béry. 

♦Bonetti Achille (on.), economo del convitto dei sordomuti poveri di 

campagna Milano. 

Bonistabile prof. Guglielmo (on.), docente in Milano. 

♦Borgonovo Angelo (eff.), maestro nel regio Istituto dei sordomuti di 

Milano. 
♦Boschetti Giovanni (eff.), maestro dei sordomuti nell'istituto in . Pavia. 
♦Bouchet àbbé Isaac (eff.), aumónier des sourds-muets de la Chartreuse 

à'Auray (Morbihan -France). 

♦Bournet avv. G. T. (on.), corrispondente del Gaulois Milano. 

♦Bourse chanoine (eff.), directeur à l'institution des sourds-muets de 

Soissons. 
♦Brambilla don Vittore (eff.), già maestro dei sordomuti poveri di cam- 

P a & na Milano. 

Boncompagni comm. Carlo (on.), senatore Torino. 



— 31 — 

*Buxton David (eff.), Ph. D. r , secrétaire de la Société pour former les mai- 
tres des sourds sur la méthode orale pure dans la Grande Bretagne, à 
Ealing près de Londres ; et vicè-président du Congrès national des 
directeurs des institutions des sourds, qui a eu lieu à Londres en 1877 

London. 

*Calcaterra Giulia F. D. C. (eff.), maestra delle sordomute in . Milano. 

♦Caman soeur Angelique (eff.), supérieure des Dames deNevers et institutrice 
de l'institut national des sourdes-muettes de Bordeaux. 

♦Campioni Carolina (on.), maestra di disegno nel regio istituto delle sordo- 
mute di Milano. 

*Capetta sac. Luigi (eff.), direttore dell'istituto dei sordomuti di . Oneglia. 

♦Cappelletti Edvige (eff.), maestra delle sordomute presso la Casa di Na- 
zaret Milano. 

♦Cappelletti Ermenegilda (eff.), maestra ff. d'ispettrice del regio istituto 
delle sordomute di . .' Milano. 

♦Cappelli sac. Luigi (eff.), maestro nell'istituto dei sordomuti di . Siena. 

♦Carbonera Felice (eff.), maestro dei sordomuti di campagna in Milano. 

♦Carozzi Giuseppe (eff.), maestro nell'istituto dei sordomuti poveri della 
campagna Milano. 

♦Casanova sac. Luigi (on.), vice-rettore dei sordomuti poveri di campagna 

Milano. 

Castiglioni sac. Antonio (eff.), maestro pensionato del regio istituto dei 
sordomuti di Milano. 

♦Cave abbi Auguste (eff.), aumónier et professeur des sourds-muets de Caen. 

♦Cavenago Rosalinda F. D. C. (eff.), maestra delle sordomute in Milano. 

♦Cazzaniga nób. Ignazio (on.), membro del Consiglio direttivo del regio 
istituto dei sordomuti di Milano. 

♦Charles frère (eff.), professeur à l'institution des sourds-muets d' Orléans. 

Chiappa sac. Giuseppe (ón.), membro della Commissione per l'educazione 
dei sordomuti poveri di Milano. 

♦Citterio Desiderio (eff.), maestro dei sordomuti, ora nelle scuole comu- 
nali di Milano. 

♦Claveau 0. (on.), inspecteur general des établissements de bienfaisance 

deFrance , Paris. 

♦Clémentin frère (eff.), professeur de sourds-muets à Soissons. 



- 32 - 

Colombo dott. Achille (on.), medico ordinario dell'istituto dei sordomuti 

poveri di Milano. 

Conti sac. Placido (eff.), direttore dell'istituto dei sordomuti di . Palermo, 

*Convert a&WHn>P0LYTE(eff.), aumónier de l'institution des sourds-muets 
de Bourg (Ain-France). 

*Correnti comm. Cesare (eff.), deputato, primo segretario del gran ma- 
gistero dell'ordine dei SS. Maurizio e Lazzaro, ecc Milano. 

Cova Giuseppe (on.), cassiere dell'istituto sordomuti poveri di . Milano. 

*Cozzolino prof. can. Dionisio (eff.), direttore del regio istituto governativo 
di Napoli. 

Crovato (eff.), direttore delle scuole dei sordomuti di Venezia. 

*Cyrille frère (eff.), premier instituteur des sourds-muets à . . Bruxelles. 

De Magri prof. cav. Francesco (on.), medico oculista nell'istituto dei sordo- 
muti poveri di Milano. 

*Delaplace abbi Cyprien Auguste (eff.), aumónier de S. Médard . Soissons. 

*Del Lupo Lorenzo (on.) alunno del regio istituto dei sordomuti di Siena. 

Della Somaglia conte Gian Luca (on.), membro della Commissione per la 
educazione dei sordomuti poveri di Milano. 

*Denaglia cav. Gaetano (on.), medico del regio istituto dei sordomuti di 

Milano. 

Denis (on.), du Ministère de l'intérieur Paris. 

Dènison James (eff.), professeur à l'institution des sourds-muets de Wa- 
shington. 
*Dieudonné frère (eff.), professeur à l'institution des sourds-muets de 

Poitiers. 
*Drago avv. Raffaele (on.), segretario del regio istituto dei sordomuti di 

Genova. 
*Elliott Richard (eff.), capo dei maestri dell' Asylum pei sordomuti a Lon- 
dra e dell'istituto a Margate (Kent) Londra. 

Fay M. G. 0. (eff.), directeur de l'ihstitut de YOhio (Stati Uniti). 

Ferrario Luigi (on.), segretario dell'associazione pedagogica italiana — 

Milano. 

♦Ferrerò Paolo teologo (eff.), già rettore dei sordomuti .... Torino. 

Fenili cav., r. provveditore agli studi della provincia di. . . . Pavia. 



— 33 — 

Foglia Luigi (on.), maestro di calligrafia nel regio istituto dei sordomuti — 

Milano. 
Forestier (eff.), direttore della scuola dei sordomuti di ... . Lione. 

*Forni Antonio (eff.), maestro emerito dei sordomuti pel linguaggio artico- 
lato Milano. 

*Fornari prof. Pasquale (eff.), maestro nel regio istituto dei sordomuti di 

Milano. 
Fourcade (eff.), di Tolosa. 

Fournié Edoardo (on.), medico presso l'istituto nazionale dei sordomuti— 

Paris. 

*Franck Adolphe (on.), membro de l'institut, professeur au collège de 

France, délégué special du Ministère de l'intérieur .... Paris. 

♦Fumagalli cav. Cesare (on.), medico chirurgo dei sordomuti. . Milano. 

♦Gabba Edoardo (eff.), maestro assistente nel regio istituto dei sordomuti 

di ' Milano. 

♦Galante Faustino (eff.), maestro assistente nel regio istituto dei sordomuti 
di Milano. 

♦Gallaudet M. Edward Ph. D. LL. D. (eff.), président et professeur de 
sciences morales et politiques au collège national des sourds-muets a 

Washington. 

♦Gallaudet rev. Thomas (eff.), pastore della Church Mission e della chiesa 
di Sant'Anna pei sordo-muti a New York. 

♦Gamba sac. Paolo (eff.), confessore dell'istituto dei sordomuti poveri di 
campagna in Milano. 

♦Gardner (on.), dottor in medicina di . . . Gloucestershire (Inghilterra). 

Gaviraghi Antonio (on.), maestro nel regio istituto dei sordomuti di 

Milano. 
Gemelli noi. cav. Paolo (on.), medico-chirurgo nel regio istituto dei sordo- 
muti di Milano. 

Ghislandi sac. Giuseppe (eff.), direttore dell'istituto dei sordomuti di 

Bergamo. 

♦Ghislandi cav. sac. Eliseo (eff.), direttore del regio istituto dei sordomuti 
di Milano. 

Giori sac. Giulio (eff.), direttore dei sordomuti di Verona. 

♦Goislot a&6<?ARMAND (eff.), aumónier de l'institution nationale des sourds- 
muets de Paris. 

3 — S 



- 34 - 

*Goyatton abbèU. J. (eff.),'directeur de l'istitution des sourds-muets à Bourg 

(France). 

Grandi cav. doti. Giovanni (on.), segretario del consiglio direttivo del regio 

istituto e dell'istituto dei sordomuti poveri di Milano. 

Grandi med. chir. Edoardo (on.), docente di anatomia nel regio istituto dei 

sordomuti di Milam - 

*Grioni Luigi (eff.), maestro nell'istituto dei sordomuti di. . . . Lodi. 
*Grosselin Émile (eff.), promoteur de la méthode phononimique Paris. 

*Guérin abbé Louis (eff.), sous directeur de l'institution des sourdes-muettes 
j„ Marseille. 

*Haicher Antonio (eff.), maestro nell'istituto dei sordomuti poveri della 

campagna in Milano. 

Hamilton Cavalletti Giacomo (on.), direttore dello Spettatore. Milano. 

«Hartmann Arthur (on.), médecin àuriste de. . . Berlin. 

*Hiboux abbé Paul (eff.), aumònier des sourds-muets de la Grande Chartreuse 

Saint-Laurent du Pont (Isère-France). 

*Houdin Auguste (eff.), chargé de mission scientiflque par M. le Ministre de 

l'instruction publique, président du Congrès de Lyon en 1879, directeur 

. de l'institution des sourds-muets de Paris-Passy. 

*Houdin M.me Auguste (eff.), directrice de l'institution des sourdes-muettes 
de Paris-Passy. 

*Houdin M.lle Frida (eff), professeur des sourdes-muettes de Paris-Passy. 

♦Hubert frère (eff.), inspecteur des écoles des sourds-muets de Saint-Gabriel 
à Saint-Laurent sur Sèvre (Vendée). 

*Hugentobler J. (eff.), directeur du pensionnat pour l'enseignement de la 
parole aux sourds-muets de Lyon. 

*Hull miss Susanna (eff.), maestra privata dei sordi secondo il sistema orale 
puro Londra, 

?Huriot Gustave (eff.), directeur de l'institution nationale des sourdes- 
muettes de Bordeaux. 

*Invernizzi sac. Giuseppe (eff.), già maestro dei sordomuti di Bergamo — 

Bellano. 
♦Jacques frère (eff.) , directeur de l'institution des sourds-muets de 

Clermont. 

*Joachim frère (eff.), directeur de l'institution d'Orléans. 

*Jouty <i&&^Philibert (eff.), directeur de l'institution nationale de Chambéry. 



— 35 — 

*JoviNiEN/rè>-e (eff.), professeur à l'institution des sourds-muets de Clermont. 

*Kierkegaard-Ekbohrn eh. C. (eff.), secrétaire de la Gour royale de Suède, 
recteur de l'institut des sourds-muets à Bollnas (Suède). 

*Kinsey Arthur (eff.), principal du collège des sourds sur la méthode orale 
pour former des maìtres à Ealing près de Londres. 

Lambert àbbé (eff.), ex-aumònier de l'institut national à . . . Paris. 
"Lancia duca di Brolo (on.), autore della statistica dei sordomuti di Sicilia 

Palermo. 
*La Rochelle Ernest (on.), secrétaire de la société Pereire. . . Paris. 

*Lavanchy (on.\ promoteur du Congrès de 1878 Paris. 

*Lazzeri prof. Lino (eff.), rettore dell'istituto dei sordomuti di . Torino. 

*Le-Compte prof. Maurizio (on.), maestro di ginnastica presso il regio isti- 
tuto dei sordomuti di ... , Milano. 

Lelièvre abbé E. (eff.), aumònier et professeur des sourds-muets de Caen. 

*Leufroy frère (eff.), professeur à l'institution des sourds-muets de la Grande 
Chartreuse Saint-Laurent-du-Pont (Isère-France). 

*Libentius frère (eff.), professeur de sourds-muets à l'institution de Tou- 

louse. 

*Livraghi Antonio (on.), già dirigente scolastico comunale . . . Milano. 

♦Lodigiani Maria (eff.), maestra ff. ispettrice nel regio istituto dei sordomuti 
di Milano. 

"Lollini sac. Cesare (eff.)> maestro nell'istituto dei sordomuti di Bologna. 

Louis frère (eff.), directeur de l'institution des sourds-muets de Nantes. 

*Lovati Ersilia (eff.), maestra nel regio istituto dei sordomuti di Milano. 

*Lovati Luigia (on.), apprendista nel regio istituto dei sordomuti di Milano. 

Magenta prof. cav. (on.), membro della Commissione amministratrice dei 
sordomuti in Pavia. 

*Magnat (eff.), directeur de Fècole Pereire Paris. 

Mainini Ida (eff.), maestra assistente nel regio istituto dei sordomuti di 

Milano. 

^Mairani Luigi (eff.), assistente maestro nel regio istituto dei sordomuti di 

Milano 
-*Manca sac. Alfonso (eff.), direttore di disciplina nel regio istituto dei sordo- 
muti di Siena. 

"Marchiò (eff.), maestro nell'istituto dei sordomuti di Siena. 



— 36 — 

Marelli Adele (on.), allieva maestra nel regio istituto dei sordomuti di 

Milano, 

♦Marie Evre frère (eff.), supérieur des Frères de Saint-Gabriel à Tinstitution. 
des sourds-muets de Soissons. 

♦Marietti Carlo (on.), membro della Commissione per l'educazione dei 
sordomuti poveri di Milano. 

♦Martelli Giovanni (eff.), maestro di disegno nel regio istituto dei sordo- 
muti di Siena. 

Massa Giuseppe (on.), maestro di disegno nel regio istituto dei sordomuti 
di Milano. 

Matthias dott. (eff.), direttore dei sordomuti di Friedberg. 

♦Mathias frère (eff.), professeur à l'institution des sourds-muets de Nantes. 

♦Mattioli Costantino (eff.), professore nell'istituto dei sordomuti di Siena. 

♦Médéric frère (eff.), directeur de l'institution des sourds-muets de Poitiers. 

Melzi conte Lodovico (on.), membro della Commissione per l'educazione 
dei sordomuti poveri di Milano. 

♦Meschia Eugenio (eff.), maestro dei sordomuti poveri di ... . Milano. 

♦Mesmin frère (eff.), directeur de l'institution des sourds-muets de Ronchin 

Lille. 

♦Mogliazzi avv. Raffaele (eff.), segretario-economo del regio istituto dei 
sordomuti Soma. 

♦Moiraghi Angelo (eff.), maestro assistente nel regio istituto dei sordomuti 
di Milano. 

♦Molfino Enrico (eff.), maestro nell'istituto dei sordomuti poveri della cam- 
pagna in Milano. 

♦Molfino Luigi (eff.), maestro nell'istituto dei sordomuti poveri della cam- 
pagna in Milano. 

Narini Iside (eff.), direttrice del patronato delle sordomute presso la Casa 
di Nazaret Milano. 

Negri cav. Gaetano (on.), assessore, soprintendente scolastico di Milano. 

♦Nicolussi Giovanni (eff.), maestro nel regio istituto dei sordomuti Milano. 

♦Nomis di Pollone conte Paolino (on.), presidente del regio istituto dei sordo- 
muti di Torino. 

Nuvoli conte Luigi (on.), membro della direzione del regio istituto dei sordo- 
muti di Torino. 



- 37 - 

*Oggioni Giovanni (eff.), maestro nell'istituto de' sordomuti poveri Milano. 
*Optat frère (eff.), professeur à l'institution des sourds-muets de Ronchin 

Lille. 

*Orelli Giovanni Stefano (on.), membro della Commissione per l'educazione 

dei sordomuti poveri. . . . ." Milano. 

*Orsenigo sac. Enrico (eff.), maestro nell'istituto dei ciechi, e maestro eme- 
rito dell'istituto dei sordomuti poveri. Milano. 

*Panario don Giacomo (eff.), maestro nel regio istituto dei sordomuti — 

Genova. 
♦Palmieri prof, don Guido (on.), maestro di lingua francese . . Milano. 

♦Palmieri sac. don Enrico (eff.), maestro nell'istituto dei sordomuti — 

Bologna. 
*Pasotti prof. Giuseppe (on.), direttore della scuola normale di . Pavia. 

Paul frère (eff.), directeur de l'institution des sourds-muets de la Grande 
Chartreuse à St-Laurent du Pont (Isère-France). 

*Peet Isaac Lewis LL. DB. (eff.), principal de l'institution des sourds-muets 

New-York. 

Pedroli nób. Emilia (eff.), direttrice dell'istituto dei sordomuti a S. Maria 
dei Ponti Rossi Napoli. 

*Pellicioni Pompilio (on.), maestro e vice-direttore dell'istituto dei sor- 
domuti Siena. 

♦Penati Luigi (on.), contabile dell'istituto sordomuti poveri di campagna — 

Milano. 

Pendola comm. p. Tomaso, (eff.), direttore del R. istituto e del periodico 
per l'educazione dei sordomuti in Siena. 

♦Perabò Gabrio (eff.), maestro nell'istituto dei sordomuti poveri di cam- 
pagna Milano. 

Pereire Eugène (on.), arrière petit-flls de J. Rodrigue Pereire . Paris. 

♦Perini Carlo (eff.), maestro dei sordomuti della campagna . . Milano. 

♦Peyron doct. (eff.), directeur de l' institut national Paris. 

♦Pierre Célestin frère (eff.), visiteur des écoles des sourds-muets commu- 
nales Paris. 

♦Pinciroli sac. Giuseppe (eff.), vice-rettore dell'istituto dei sordomuti Lodi 

♦Pini cav. Innocenzo (on.), presidente della Commissione pei sordomuti po- 
veri di campagna Milano. 



- 38 - 
*Pinto sac. Giuseppe (eff.), professore nella pia casa dei sordomuti ai Ponti 

Rossi Napoli. 

*Pirotta Pietro (eff.), maestro nel regio istituto dei sordomuti . Milano. 
Pollastri sac. Giuseppe (eff.), direttore dell'istituto dei sordomuti Modena. 
Portieri Cesare (eff.), maestro nell'istituto dei sordomuti. . . Brescia. 

*Prinotti prof, don Lorenzo (eff.), ex-maestro e direttore spirituale dei sor- 
domuti Torino. 

Queyrel (on.), médecin de l'institut des sourds-muets . . . Marseille. 

♦Raimondi Carlo (on.), maestro d'arte nel regio istituto dei sordomuti — 

Milano. 

Raseri Enrico (on.), segretario dell'ufficio di statistica .... Roma. 

*Ravasio cav. Pietro (on.), regio ispettore scolastico Milano. 

Rayroux (eff.), directeur de l'institut protestant à St-Hippolyte du Fort. 

*Revelli Luigi (eff.), direttore dell'istituto Assarotti dei sordomuti — 

Chiavari. 

♦Ricordi avv. Annibale (eff.), rettore dei sordomuti Pavia. 

♦Rieffel abbé Edouard (eff.), supérieur de l'école des sourds-muets de la 
Grande Chartreuse à . . . . Saint Laurent du Pont (Isère-France). 

*Rinino Melchiorre (eff.), già maestro dei sordomuti Pavia. 

*Ripamonti sac. Angelo (eff.), catechista nel regio istituto dei sordomuti — 

Milano. 

*Robbiani Carolina (eff.), maestra nel regio istituto delle sordomute — 

Milano. 
*Robbiani Francesco (eff.), maestro nel regio istituto dei sordomuti — 

Milano. 

Roessler (mad.) (on.) Hildescheim. 

Roessler (eff.), directeur de l'institut des sourds-muets . . Hildescheim. 
*Romule frère (eff.), directeur de l'institution des sourds-muets — Besancon. 

Romano Carlo (on.), scultore, maestro di disegno nel regio istituto dei sordo- 
- muti Milano. 

Roquette abbé (eff.), directeur de l'instit des sourds-muets. . Rodez. 
♦RosingHed. (eff.), institutrice des sourds-muets. . Christiania (Norvège). 
*RossiFrancesco (eff.), maestro nel regio istituto dei sordomuti— Oneglia. 
*Rossi comm. Guglielmo (on.), consigliere provinciale Milano. 



- 39 - 

*Rossi Luigia (eff.), maestra delle sordomute, F. D. C. .... Milano. 

♦Rosso Enrichetta (on.), allieva maestra del regio istituto dei sordomuti — 

Milano. 

♦Sacchi Giovanni (eff.), maestro nel regio istituto dei sordomuti . Roma. 

♦Sacchi comm. Giuseppe (on.), professore di pedagogia alla regia s«uola nor- 
male Milano. 

♦Saettone sac. Gio. Batt. (eff.), direttore del Contubernio D'Albertis per le 
sordomute Genova. 

♦Sala Antonietta (eff.), figlia della carità, maestra delle sordomute — 

Milano. 

Salvoni cav. Antonio (on.), provveditore agli studi della provincia di Milano. 

♦Salvìoni Maria (eff.), maestra dirigente dell'istituto delle sordomute povere 
di campagna Milano. 

♦Sangalli prof. Amilcare (on.), rappresentante la Società pedagogica ita- 
liana Milano. 

♦Sapolini dott. fis. comm. Giuseppe (on.) membro del Consiglio direttivo del 
regio istituto dei sordomuti Milano. 

Sartorio Emanuele (on.), di Palermo. 

Sassi M.me (on.) Lyon. 

♦Savaré can. don. Giovanni (eff.) , direttore deU',istituto dei sordomuti di 

Lodi. 

♦Savinien frère (eff.); professeur à Tinstitution des sourds-muets de Nantes. 

Sawallisch M.me (on.), di Emden. 

Scotti comm. Giuseppe (on.), segretario del Congresso internazionale di 
beneficenza Milano. 

♦Sironi prete Giovanni C. R. S. (eff.), direttore del regio istituto dei sordo- 
muti Roma. 

♦Smaldone sac. Filippo (eff.), della pia casa dei sordomuti ai Ponti Rossi in 

Napoli. 

Soeder, direttore dell'istituto dei sordomuti di Amburgo. 

♦Stainer William (eff.), instructor of the Deaf and Dumb to the school 
board for London, chaplain to the Deaf and Dumb attached to the 
Parish Church of Bethnal Green, London. — Treasurer andhonorary 
director of ladies Christian homes for Deaf and Dumb . . . London. 

Stephanow, direttore dell'istituto dei sordomuti Pietroburgo. 



- 40 - 

*Stoddard Charles A. (eff.), reverend doctor, editeur New-York observer, 
membre du Gonseil d'Administration de l'institut à . . . New-York. 

♦Swinny E. M. A. (on.), interprete d'inglese London. 

Tagliabue don Antonio (on.) Milano. 

*Tarra cav. sac. Giulio (eff.), direttore dell'istituto sordomuti di campagna, 
rappresentante la società pedagogica italiana Milano. 

Taverna conte Rinaldo (on.), membro della Commissione per l'educazione 
dei sordomuti poveri di Milano. 

Terruzzi Giuseppe (on.), dentista presso il regio istituto sordo-muti di 

Milano. 

Thompson doctor E. Symes (on.), vice président de la Societé pour former 
les maltres des sourds sur la méthode orale pure à Ealing près Londres. 

Thompson M.me Symes (on.) Londres. 

Theobald (eff.), professeur de l'institut national de Paris. 

*Treibel dottor (eff.), directeur de l'institut royal Berlin. 

*Treibel M.me (eff.) ■ . Berlin. 

*Tremolada Giuseppa F. D. C. (eff.), maestra delle sordomute . Milano. 

Turchi prof, don Giovanni, ex istitutore dei sordomuti, ora direttore dei 

ciechi Torino. 

*Tresso don Antonio (eff.), dott. in sacra teologia e prof, nell'istituto dei 
sordomuti di Torino. 

*Triouleyre frère Marie Pierre (eff.), directeur de l'institution des sourds- 
muets du p uy (France). 

*Va'ìsse Leon (eff.), directeur honoraire de l'institution national de Paris. 

♦Valentin frére, (eff.), professeur à l'institution des sourds-muets de Nantes. 

♦Vecchi dott. Angelo (on.), segretario onorario del pio istituto dei sordo- 
muti in ' Pavia. 

*Vimin frère des écoles chrétiennes (eff.), directeur de l'institution des sourds- 
muets de St. Etienne (Loire-France). 

♦Visconti Giuseppina (on.), apprendista nel r. istituto dei sordomuti in 

Milano. 

♦Visconti Venosta nob. cav. Giovanni (on.), consigliere comunale di Milano. 

♦Vitali sac. Luigi (on.), rettore dell'istituto dei ciechi in . . . . Milano. 

*Vittadini comm. dott. Giovanni (on.), membro del Consiglio d'amministra- 
zione del regio istituto dei sordomuti in Milano. 



- 41 - 

*Widmer MJte Marguerite (eff.), institutrice des sourds-muets à l'Institut 
Pereire de Paris. 

*Zucchi cav. dott. Augusto (on.), presidente del Consiglio direttivo del regio 
istituto dei sordo-muti in Milano, rappresentante del real Ministero 
dell' istruzione pubblica e dell' associazione pedagogica italiana di' 

Milano. 



42 



INAUGURAZIONE E PRIMA SEDUTA 

DEL 11° CONGRESSO INTERNAZIONALE DEGLI EDUCATORI DEI SORDOMUTI 



Lunedì, giorno 6 di settembre. 

Al mezzodì del 6 settembre dell'anno del Signore 1880, essendo Re d'Italia 
Umberto 1° di Savoja, in una delle maggiori sale del Regio Istituto Tecnico 
di Santa Marta si inaugurò il secondo Congresso internazionale pel miglio- 
ramento della sorte dei sordomuti. 

Sedevano ai posti di onore l'ill- mo signor Prefetto della città e provincia 
di Milano, cornm. Rasile, il Sindaco della città, conte Relinzaghi, il deputato 
comm. Cesare Correnti, ed altri illustri personaggi, fra cui una Commis- 
sione speciale inviata dal Governo francese, coll'intervento del Comitato di 
organizzazione di Parigi e di quello ordinatore di Milano e circa duecento 
Membri tra effettivi ed onorari. 

Aprì la solennità il dott. Augusto Zucchi, quale Presidente del Comitato 
ordinatore e rappresentante di S. E. il Ministro della pubblica istruzione in 
Italia, col seguente discorso : 

* A voi qui adunati da tante parti del mondo civile, in nome del Comi- 
tato milanese pel Congresso dei maestri dei sordomuti, in nome del R. Go- 
verno io sono lieto di dare il benvenuto. 

" Dicevano gli antichi che gli ospiti venivano dagli Dei : voi siete man- 
dati a noi dall'amore degli uomini, dallo spirito della carità; voi accorrete 
a portarci il lume della vostra esperienza, il calore del vostro affetto. Ch'io 
vi ringrazii, o signori, ch'io vi ringrazii in nome della mia patria e in nome 
di quei non pochi cui fu negato il bene dell'udito e della parola. Quanti 
sono in Milano che ceroano provvedere a quegli infelici, nello scorgere fra 
queste mura così nobili caldeggiatori di una sì alta opera di redenzione, 
sentono schiudersi il cuore ad una cara speranza. Essi già vi hanno presen- 
tato e ancor vi presenteranno i loro poveretti, vi esporranno i metodi 
che reputarono più opportuni a temperarne l'infortunio, e dall'esito delle 
vostre discussioni s'aspettano incoraggiamento a perseverare nelle loro 
sante fatiche. 

" Fu saggio consiglio questo dei Congressi internazionali, che adunandosi 
a distanza di qualche tempo, e cangiando ogni volta di sede, accomunano 
ad ogni popolo i trovati novissimi, mentre da ogni popolo per diretta co- 



- 43 - 

noscenza traggono lume. Noi non sappiamo ancora quanta luce potrà de- 
rivare ai rappresentanti di dottissime nazioni da ciò che si pratica nei no- 
stri Istituti, ma dalla breve dimora che farete fra noi, vi sarà dato almeno 
persuadervi che la carità è antica e largamente diffusa in Italia. E forse il 
Congresso che si tenne a Parigi, or sono due anni, ne aveva, se non la certa 
notizia su cognizione minuta dei fatti, una notizia per lo manco lontana ed 
indeterminata, perché ad accogliere il secondo Congresso sceglieva questa 
nostra penisola da sì poco volgere di tempo rivendicata in unità e libertà, 
ed i cui figli, tolti gli ostacoli interni ed esterni, si rimisero sulla via dei 
civili progredimenti. 

" L' Italia, chiamata così immediatamente dopo la nobilissima Francia a 
far mostra di sé in questo campo della beneficenza, ne inorgoglisce a un 
tempo e ne trepida ; e a maggior ragione poi da questo duplice sentimento 
è commossa Milano, come quella che più dappresso voi dovrete esaminare, 
e che all' onore di ospitarvi fu eletta immediatamente seconda a queir im- 
mensa officina dell' umano sapere e delle opere caritatevoli che si chiama 
Parigi. 

* Ora, come ha risposto per la parte sua a questo onore il Comitato mi- 
lanese ? Il suo mandato era assai modesto, limitandosi esso alla parte pre- 
paratrice in via quasi affatto materiale. Tuttavia ci gode l'animo, o signori, 
nell'esporre quanto si è fatto, perché non si tratta di celebrare un'opera 
nostra ; ma innanzi specialmente alla Commissione organizzatrice del Con- 
gresso (qui rappresentata dagli egregi signori Va'isse, Magnat, Balestra, 
Hungentobler e La Rochelle) sentiamo di dover attestare solennemente 
l' interessamento e la simpatia del nostro paese pei sordomuti. 

" Ci bastò una parola presso l'Autorità municipale, perché tosto ci con- 
cedesse questa sede pel Congresso ; e volle sua ogni cura, suo ogni dispendio 
di allestimenti, di servigi; suo il carico di stampati e di provvedimenti di na- 
tura amministrativa a mezzo dei suoi sollecitissimi officiali. Colla maggior 
effusione dell'animo il Comitato ne rende grazie all' on. Sindaco ed ai Rap- 
presentanti del Municipio che in modo così degno continuano le tradizioni 
di Milano benefica, e signorilmente, schiettamente ospitale. 

* Ci rivolgemmo all'Autorità Provinciale, ed essa, con la prontezza che 
raddoppia il beneficio, accordò un largo sussidio, onde noi ne ringraziamo 
quegli onorevoli Rappresentanti, lieti di vedere oggi Io stesso Capo della 
Provincia, il Prefetto comm. Basile, rendere omaggio, qui in mezzo a noi, 
al convegno della pietà. 

* Ragguagliammo il Ministero della istruzione pubblica degli impegni, a 
cui questo Congresso avrebbe dato occasione : e da esso pure avemmo un 
sussidio cospicuo, quale eccezionale attestazione delle sollecitudini del Go- 
verno per la causa dei sordomuti. Né qui è tutto quello che ha fatto il Go- 



— 44 — 

verno ; e l' onore, eh' io tengo di suo rappresentante innanzi a questo Con- 
gresso, non mi toglie eh' io ne parli come richiede la verità dei fatti. 

" Il Comitato locale nell' aspettativa di questo convegno ebbe il pensiero 
di investigare quale sia in fatto lo stato della istruzione dei sordomuti in 
Italia. Sotto questo aspetto noi conoscevamo assai imperfettamente il nostro 
paese, e ci pareva vergogna dover farne confessione a voi, amici nostri, 
quando ci saremmo in quest' ora incontrati. Ma per sapere quanti sordo- 
muti si accolgono nelle scuole e nei convitti nostri, e i metodi adottati per 
istruirli "e i risultamenti educativi conseguiti e tutte insomma l'altre circo- 
stanze più interessanti in argomento, occorreva prima un autorevole ap- 
pello alle varie direzioni degli Istituti, e quindi uno studio complessivo dei 
dati raccolti, tale che ne uscisse la fisonomia di queste scuole italiane, così 
speciali. 

" Or bene, non appena esprimemmo questo pensiero, il Governo si as- 
sunse di provvedere a tutto. Esso, a mezzo del chiarissimo direttore dell'uf- 
ficio di statistica generale del Regno, il comm. Bodio, ottenne in via uniforme 
dalle direzioni dei 36 Istituti del Regno (e ciò torna a gran lode anche di 
esse) i più minuti ragguagli occorrenti e ne concluse uno studio statistico ; 
lavoro pregevolissimo del dottor Raseri, e del quale, grazie appunto alla 
larghezza del Governo, possiamo fare omaggio a ciascun membro del 
Congresso. 

" Tale monografia completa delle scuole italiane potrà essere esempio 
che promuova presso qualche altra nazione indagini d' egual natura, pre- 
ziose per stabilire ragionevoli provvedimenti in sollievo della sordomuto- 
lezza. Intanto l' Italia nostra ha dinanzi la verità de' suoi fatti medesimi, 
argomento di compiacenza pei trionfi già ottenuti dalla carità, ma serio 
tema di studi per l' avvenire. Io non tacerò il fatto che spicca da questa 
monografia, dove si discorre del metodo d' insegnamento adottato nei sin- 
goli Istituti, e cioè la quasi universale concordia degli insegnanti nell' istruire 
il sordomuto, non più coll'alfabeto delle dita, non più colla mimica, pie- 
tosa creazione che non cesserà per altro di far sempre benedetto l' inclito 
nome del De l' Epée, ma colla viva parola che è il privilegio dell' uomo ; 
che è il tramite unicamente sicuro del pensiero, il' dono stesso di Dio: onde 
a ragione fu detto 

Luce dell' alma è la parola, e l' alma 

È luce in terra del divin pensier. (Gapparozzo) 

Ma se ciò conforta, o signori, per altra parte le inesorabili cifre hanno 
una triste eloquenza. 

• I sordomuti (ce lo apprende la citata statistica) che oggi si trovano nei 
36 Istituti italiani per esservi educati, sono in tutto circa 1500 ; ma sapete 



— 45 — 

voi quanti sono i nostri sordomuti fra i 5 e i 21 anni, età che presa larga- 
mente, è la più propizia per 1' istruzione ? Sono 15,000. Ristringiamo pure 
questa cifra alla metà, perché i corsi d' istruzione non comprendono general- 
mente più di 8 anni, ed ancora per ogni cinque sordomuti ne abbiano circa 
uno solo che viene istruito. E gli altri ? Eguali in tutto a noi, diversi solo 
per l' infortunio che li grava, qual parte hanno essi dei vantaggi della so- 
cietà ? Come vivono ? Come muojono ? 

" Grave pensiero questo, signori, e doloroso : tanto più quando si pensa 
che già da otto anni l' Italia non arrossirebbe delle migliaja di sordomuti 
non istruiti, se il pio, provvidissimo progetto di legge presentato per essi 
dal già ministro Correnti non fosse caduto in dimenticanza da quel giorno 
che egli abbandonava nel 1872 il governo della pubblica istruzione. Ma 
consoliamoci, perché non è possibile che questo stesso solenne Congresso 
si chiuda senza esprimere un voto che giunga fin là dove si puote, ond'è 
a sperare che i nostri legislatori che scrissero : abbiano elementare istru- 
zione tutti gli Italiani ; scriveranno pur anche : " si istruiscano e diventino 
uomini anch'essi tutti i poveri sordomuti d'Italia. „ Il voto del nostro pre- 
claro concittadino che noi oggi salutiamo qui presente, sarà allora com- 
piuto; e con esso il voto di tutta la nazione. 

" A completare l'indicazione di quanto fu fatto in preparazione di questo 
Congresso, soggiungerò che gli educatori e i maestri dei nostri Istituti 
cittadini accettarono volontieri di protrarre le loro annuali fatiche per 
attendere voi e mostrarvi i loro allievi; che anche le famiglie desiderose di 
riavere i loro figli pel riposo autunnale posposero le soddisfazioni dell'af- 
fetto al bene di una causa comune; e infine che noi vi abbiamo molto desi- 
derato e che oggi vi riceviamo fra noi come amici aspettati da lungo tempo. 

" Ed ora, o signori, voi darete principio alle vostre numerate sedute, a 
quelle discussioni, le quali, quando non degenerino in dispute (a detta di 
un eminente filosofo, questo illustre Adolfo Francie che il Governo francése 
mandava con altri illustri quale suo rappresentante a questi nostri studi) 
* aprono il cammino della verità e della scienza, assicurano le conquiste 
dello spirito umano e fanno sorgere la luce. „ 

* Ma nel congedarmi da voi, nel rassegnare quella presidenza che mi 
venne provvisoriamente affidata, che io in nome del Comitato milanese vi 
rinnovi il ben arrivato. 

" V'hanno nel vostro consorzio persone insigni per dottrina, celebri di 
fama mondiale, innanzi alle quali la mia persona è troppo poco autorevole 
perché in questo consesso io non mi senta preso da trepidanza. Ma il pro- 
fondo sapere, molto più se accompagnato dalla carità, è il padre della in- 
dulgenza e in questa io mi confidai. E quanta carità non è la vostra, o si- 
gnori, che vi fa solleciti di tanti infelici, ai quali natura negava o l'infermità 



— 46 — 

toglieva l'udito e con esso la possibilità di crescere ad interezza di vita ! 
Voi andaste all'incontro di quei poveretti e vi piegaste su loro con profondo 
compatimento, con quel piglio amorevole che rinfranca gli spiriti e comanda 
l'affetto. Voi studiaste le loro povere intelligenze; esaminaste pazienti quanto 
potessero su di esse gli avvedimenti dei saggi che vi hanno preceduti e 
quelli immaginati da voi medesimi. Vi addoloraste, ma non disperando, se 
all'opera non rispondeva l'effetto, gioiste quando i vostri alunni vi com- 
prendevano e quando la parola o si atteggiava sulla punta delle loro dita, 
ovvero, più fortunata, veniva finalmente a risonare, fosse pur rozza, sul- 
l'arco delle loro labbra. 

" Per quei trionfi che voi otteneste in quei momenti, che voi siate bene- 
detti nell'opera vostra ! Voi perseveraste e ancora perseverate. Né vi fu 
grave per ciò il lasciare ora le vostre case, le vostre chiese ; e venirne anche 
d'oltre i monti ed i mari, e vi ha persino fra voi chi non temette i flutti del 
vasto Atlantico per accorrere dalla lontana America all'impresa pietosa. 
Oh che voi siate i benvenuti ! 

" I nostri sordomuti che per la prima volta vi hanno visti in questi 
giorni, vi amano di un amore filiale. Vi conoscevano di fama e vi amavano 
già, perché i loro maestri li avevan intrattenuti da lungo tempo di questi 
amici che in altre terre si erano fatti i padri e le madri dei loro fratelli di 
sventura; ma la vostra presenza, quella dei generosi che degli infelici si 
crearono una famiglia e per essi soffrono e godono, lottano e sperano, su- 
blima quel loro affetto a tenerezza e devozione. Ed anche noi che a questi 
sventurati provvediamo più da vicino, sentiamo d'amarvi con tutta l'anima 
e nutriamo fiducia di essere da voi corrisposti. 

" Oh gli è pur vero che l'infortunio stringe le anime umane assai più 
della gioja ! Ecco : uomini d'ogni clima, d'ogni linguaggio, d'ogni dottrina 
speculativa, d'ogni fede religiosa : quanti qui siamo, che forse nella gioja 
saremmo passati stranieri gli uni accanto agli altri, al cospetto invece della 
sventura, in questa insistente lotta con la quale ci adoperiamo per combat- 
terla, noi ci stringiamo le destre e ci riconosciamo fratelli ! „ 

Taciutosi il dottore Zucchi, l'onorevole signor Sindaco pronunciò le se- 
guenti parole : 

" Il sindaco sente pure il dovere di darvi, alla sua volta, in nome della 
città di Milano, il benvenuto e il più affettuoso saluto. 

" L'illustre presidente, di cui testé avete udito un brillantissimo e for- 
bito discorso, ha voluto ringraziare la rappresentanza comunale, anche al 
di là di quanto possa meritare, per quanto ha fatto onde favorire questo 
convegno. 

" La rappresentanza di Milano ed il sindaco risposero ad un sentimento 
del cuore, nello stesso tempo che si resero interpetri di tutta la cittadi- 



- 47 - 

nanza, la quale circonda questa istituzione di speciale amore, comune del 
resto a tutte le nazioni civili. 

" E per vero questo Congresso è veramente insigne per il concorso di 
numerose rappresentanze nostre, e per quello del pari numeroso di il- 
lustri rappresentanze estere, le quali l'hanno onorato del loro intervento, 
mosse da un sentimento di vera filantropia e dal vivissimo desiderio di 
risolvere quei quesiti che toccano da vicino l'educazione dei sordomuti, 
dipendendo dalla loro soluzione la scelta di quel metodo che, come disse 
l'illustre presidente del Gomitato, risponda meglio all'intento comune, quello 
di conseguire veramente la redenzione dei sordomuti. 

" Ringrazio gli illustri personaggi stranieri qui convenuti e ringrazio del 
pari le illustrazioni della nostra Italia, e fra le molte il comm. Cesare Cor- 
renti, che godo di veder seduto al banco della presidenza ; ma nel porgere 
questi ringraziamenti mi assale un sentimento di profondo dolore. Pur 
troppo, non vedo tra noi due uomini illustri e benemeriti: il conte Paolo 
Taverna, fondatore dell' Istituto dei sordomuti poveri di campagna, e il 
conte Alessandro Porro, cui il nostro R. Istituto dei sordomuti deve d'aver 
raggiunto quel progresso serio e reale cui sono rivolti i vostri studi ; ma 
evocando la memoria di questi benemeriti, sono sicuro che voi seguirete le 
tracce da essi segnate e che l'opera vostra riescirà vieppiù sapiente ed utile 
all'umanità. (1) „ 

Parlò poi in francese il signor Vaìsse, presidente onorario del Comitato 
organizzatore : 

" Signor prefetto, signor presidente del Comitato, e voi, onorevoli e cari 
confratelli del regio Istituto e dell'Istituto dei sordomuti poveri della cam- 
pagna: 

" Prima di cominciare il corso regolare dei nostri lavori, permettetemi 
che in nome del Comitato parigino d'organizzazione del nostro Congresso 
io vi ringrazii dell'accoglienza così cordiale che noi abbiamo ricevuta da 
voi e vi assicuri dei sensi di alta considerazione, di affettuosa fratellanza, 
di sincera e di intiera stima, coi quali siamo venuti in mezzo a voi. 

* Scegliendo Milano per posta di riunione, noi ben sapevamo che ci sa- 
remmo trovati nell'Atene d'Italia, e che ci troveremmo al tempo stesso in 



(1) Colgo l'occasione per compiere un atto di giustizia, rammentando il presi- 
dente antecessore del Porro, il dott. Cesare Castiglioxi, il quale ebbe il merito 
principale dell'introduzione del metodo orale negl'Istituti italiani, poiché egli 
primo, dopo un viaggio fatto nella Germania nel 1868, contro tutti i pregiudizi 
l'introdusse nel R. Istituto nazionale, si che per mezzo del Ministro della pub- 
blica istruzione di allora, C. Correnti, quel metodo divenne quasi obbligo di 
legge in tutta Italia. Il Porro fu presidente dal 1860 al 1863, poi dal 1871 al 1879; 

ed il Castiglioni dal 1867 al 1871. 

Il Compilatore. 



— 48 — 
un paese, dove l'attività nell'opera dell'educare i sordomuti si era in questi 
ultimi anni assai diffusa. 

« Uno stesso pensiero, come uno stesso sentimento, domina oggi noi 
tutti, perocché tutti abbiamo un desiderio solo, che è di fare per i sor- 
domuti quanto è possibile nello stato di loro disgrazia. Noi siamo convinti 
della possibilità di dare uno svolgimento più grande all'insegnamento 
dell'uso della parola e della lettura sulle labbra, insegnamento, che Pereire 
introdusse in Francia un secolo e mezzo fa e che il nostro illustre prede- 
cessore, l'abate De l'Epée stesso, riconobbe come il solo mezzo di resti- 
tuire alla società chi è sordo fino dalla nascita. 

" Noi siamo stati già lieti di poter applaudire ai risultati notevoli delle 
lezioni dei nostri amatissimi Colleghi milanesi. 

* Ci intratterremo ora dei principi dei nostri rispettivi ideali e del nostro 
comune insegnamento. 

" Nelle nostre adunanze, io ne ho la convinzione, ci troveremo, già fin 
d'ora lo dico, più vicini di quanto alcuno forse avrebbe supposto fin qui, e 
all'unione già sì intima dei cuori s'aggiungerà l'unione sempre maggiore 
dei pensieri. „ 

Dopo il signor VaTsse s'alzò il signor Houdin, direttore dell'istituto Pa- 
ris-Passy : 

" Signor presidente, signori! — Il Congresso nazionale francese di Lione 
nel 1879 decise che i Membri del suo ufficio formassero il Comitato francese 
pel Congresso di Milano. Presidente nel Congresso di Lione, mi trovo rivestito 
dell'onore di presiedere questo Comitato ed ho l'onore di presentarvelo.Esso 
è composto dei signori Leon Vai'sse, presidente onorario ; Augusto Houdin, 
presidente; Augusto Grosselin ed il canonico Bourse, vice-presidenti; 
Hugentobler ed Ernesto La-Rochelle, segretari ; l'abate Goyatton, tesoriere. 

" Permettetemi, signori, di significarvi, in nome del Comitato francese 
(e potrei aggiungere in nome di tutti i professori e amici dei sordomuti, 
imperocché non uno, ne son sicuro, mancherà di associarsi di cuore al mio 
pensiero ed alle mie parole) permettetemi, dico, di significarvi i sentimenti 
che noi portiamo in seno del Congresso sopra questa bella terra d'Italia, 
irradiata da uno splendido sole. 

" All'Italia, al suo sangue caldo e generoso, al suo genio artistico e lette- 
rario, al suo culto per la scienza, per il progresso, per l'umanità, noi por- 
tiamo l'omaggio della nostra ammirazione e delle nostre simpatie interna- 
zionali; ai professori ed amici italiani dei sordomuti, a questi cuori nobili e 
generosi, che diedero ai nostri cari diseredati dell'udito tutto ciò ch'essi 
stessi avevano ricevuto di forza, di cuore, di vita, noi apportiamo ancora 
l'omaggio della nostra ammirazione e dei nostri caldi sentimenti di buona 
fratellanza. 



— 49 — 

" Noi, or sono vent'anni, venivamo già sul suolo italiano, venivamo in 
armi, ma non per combattervi, perché la Francia e l'Italia sono sorelle, ma 
per combattere con voi e per voi per la vostra indipendenza e per la vostra 
nazionalità. Oggi noi vi siamo ritornati, ma senza armi, la Dio mercè ! per 
combattere ancora per una causa più grande fors'anco e sicuramente tanto 
grande quanto quella della- indipendenza e della nazionalità — per la causa 
dell'umanità. 

" Noi trionfammo un dì; speriamo che noi trionferemo ancor 'oggi, senza 
che ne costi una goccia sola di sangue, né una sola lagrima; ma per con- 
trario fermando il sangue che geme dalla piaga del cuore di tante madri 
ed asciugando le lagrime che sgorgano dai loro occhi. 

" Un'ultima parola ! I professori italiani che ci fecero l'onore di assistere 
al Congresso di Lione, hanno voluto ricordarmi, al mio arrivo, le ultime 
parole che dissi come presidente di quel Congresso. 

" Poiché quelle parole furono così dolci al loro cuore, poiché essi hanno 
avuto la graziosita di serbarne un così buon ricordo, permettetemi di qui 
richiamarle: Sì, dissi e ripeto, l'insegnamento della parola avrà il suo 
giorno, perché un beneficio e una benedizione pei nostri poveri diseredati, 
e perché sono sulla terra uomini di buona volontà e là in alto un Dio ! „ 

Dopoché ebbe detto il signor Houdin, le cui calde e sentite parole riscos- 
sero vivissimi. applausi, siccome meritamente ne ebbero quelli che lo pre- 
cedettero (1), si ritirarono il capo della provincia e quello del comune ; e 
subito si procedette alla nomina del seggio presidenziale effettivo, per 
mezzo delle schede. Premesse le cautele e formalità d'uso, e fatto lo scru- 
tinio, risultarono eletti i seguenti signori : 

Presidente: 
Cav. Don Giulio Tarra. 

Segretario generale: 
Prof. Pasquale Fornari. 

Vice-presidenti: Per gli Italiani: Prof. P. Enrico Marchiò; — Pei Fran- 
cesi: Dir. Augusto Houdin; — Pei Tedeschi: Dir. Treibel; — Per gli 
Inglesi: Peet. 

Vice-segretari: Per gli Italiani: Dir. Lino Lazzeri; — Per i Francési: 
Abate Luigi Guérin; — Pei Tedeschi: Dir. Giacomo Hugentobler; — 
Per gli Inglesi: Dir. Arturo Kinsey. 

Il presidente ed i vice-presidenti siedono al banco presidenziale, avendo 
ciascuno alla sua sinistra il proprio segretario. Quindi parla il presidente. 



(1) Il compilatore deve dichiarare che per conservare a questi atti tutta la loro 
dignità, soppresse le indicazioni di applausi. 
4 — S 



— 50 — 

II Presidente. — Illustri colleghi ! -<- Nel tratto di fiducia di cui mi onorate, 
io non posso ravvisare che un nuovo omaggio alla mia città natale, che 
voleste sede di questo ben augurato Congresso. E per questo titolo, per 
quanto consapevole della mia pochezza e affatto inesperto dell'ufficio che 
mi affidate, accetto il vostro voto, o, dirò meglio, obbedisco al vostro co- 
mando, e vi ringrazio. Ma nello stesso tempo, riconoscendo come su altri 
due illustri colleghi italiani, su altri due nomi ben più degni, avrebbero do- 
vuto raccogliersi i vostri voti per tale onorevole rappresentanza, quando per 
inesorabili circostanze l'uno non fosse stato impedito di venire e l'altro di 
accettare questo incarico, io fin d'ora, nel prendere il loro posto, dichiaro 
e vi prego di riconoscerli come presidenti onorari di questo Congresso. Tali 
uomini, tali nomi, voi già l'avete compreso, sono il venerando padre dei 
maestri italiani, il commendatore Tommaso Pendola, a cui si deve tanta 
parte del movimento che presero in Italia gli studi pei sordomuti, e il re- 
verendo cavaliere Don Eliseo Ghislandi, direttore di questo regio istituto 
nazionale, di cui solo ieri voi rilevaste lo z"elo, l'intelligenza e l'amore per 
questa gran causa che ci raccoglie. 

Il parlare, l'agire in nome di questi uomini, come degli altri nostri col- 
leghi altamente benemeriti in questo ramo interessante tanto l'istruzione 
quanto la beneficenza, sarà ad una volta per me uno sprone ed un sostegno. 
Tale fiducia vieppiù si rafforza nell'animo mio veggendo qui fra noi a inau- 
gurare i nostrj lavori l'illustre commendatore Cesare Correnti, ch'io, fa- 
cendomi interprete dell' intera assemblea, propongo a primo fra i Membri 
d'onore, onore che ritorna a noi che lo salutiamo come l'uomo, dirò, delle 
nostre legali speranze a prò dell' infelice famiglia dei sordomuti. 

Io non dubito che voi tutti, amati e venerati colleghi, mi darete ajuto per 
agevolare il mio compito, colla calma, misurata e giudiziosa forma delle 
vostre discussioni, col sacrificare il senso individuale per il presto e felice 
risultato delle medesime, e col rassegnarmi scritto un riassunto dei vostri 
concetti e delle vostre proposizioni, sicché la trattazione proceda sempre 
difilata al suo scopo, «enza bisogno di richiamarvi gli oratori, e torni più 
facile e fedele l'elaborazione del resoconto, e s'acceleri cosi al suo termine 
la questione trattata. Per questo ufficio io mi raccomando e m'affido in 
particolare alla cooperazione degli egregi vice-presidenti, del segretario e 
dei vice-segretari di cui mi circondaste e mi faceste forte ; i quali pure, io li 
prego, vorranno ciascuno per sua parte interpretarci e raccogliere i discorsi 
che saranno tenuti nelle lingue a noi straniere dai loro connazionali. 

Colleghi onorandi! — Alte e importanti sono talune delle questioni pro- 
poste alla nostra discussione, e non dubito che su quelle di preferenza vor- 
rete portare la vostra considerazione ; ma ancor più alto e importante è il 
proposito che qui ci raduna, di migliorare la condizione della misera e 



- 51 - 

grande famiglia dei sordomuti col provvedere al progresso dell'arte che 
deve redimerla dal suo dolore, arte sublime di sapienza e di carità, a cui 
noi tutti d'un cuore abbiamo dedicato la vita. Epperò, senza aver altro di 
mira che questo sublime proposito, collo spirito dell'amore e della concilia- 
zione, poniamoci all'opera. Nessun altro trionfo ci sia più caro di quello 
della verità e della carità. Che se dal Congresso di Milano altro non s'avesse 
a cavare che una maggiore unità nell'insegnamento e un vincolo più stretto 
fra gli insegnanti, io penso che ciascuno di noi sarà lieto d'avervi apparte- 
nuto, e se ne ricorderà come d'un'opera buona ; poiché è certo che nessun 
risultato, per quanto grande, può esser dato dalla scienza, che eguagli quello 
d'alimentare e crescere l'amore e la stima vicendevole fra quelli che la pro- 
fessano. Con questo intento disinteressato e santo, nel Nome di Chi tutti ci 
redense, o redentori dell'umanità sofferente, entriamo fiduciosi nel nobile 
-arringo. 

Balestra. — Signore e signori e confratelli! La mia insegna è di andare 
avanti; sempre avanti! e prendo la sacra Scrittura per guida delle mie pa- 
role. — Dio cominciò dal fare l'elogio della paroja col dire : In principio 
erat verbum, ed io dico: Vox clamantis in deserto; parate viam. Bisogna 
liberare la via perché l'uomo possa camminare avanti. I Francesi tutti sono 
lieti di rendervi omaggio, acclamando tutti insieme alla parola; bisogna che 
noi usciamo di qui colla sodisfazione di aver fatto un lavoro serio. Sovente 
si dubita della efficacia dei Congressi e della buona volontà dei Congressisti. 
Che fanno essi? — si mormora da taluni. Ebbene, mostriamo che sappiamo 
fare qualche cosa. A Parigi ponemmo la pietra fondamentale, ma colà non 
avevamo ancora le idee che abbiamo oggi; a Lione ci avanzammo un po', 
ma non basta. Signori, avanti, avanti sempre! Ecco il vostro programma. 
Adempitelo, e tutte le nazioni vi acclameranno ! 

Presidente. — La moltitudine delle cose e la imperizia mia mi fecero di- 
menticare due altri nomi preziosissimi, l'uno è quello dell'erede del cuore 
e della mente del compianto conte Paolo Taverna, il nome del cav. Inno- 
cenzo Pini, che propongo da aggiungersi alla presidenza onoraria; l'altro è 
quello del signor dott. Grosselin, uomo benefico e studiosissimo dell'arte no- 
stra, segretario generale del Congresso di Parigi e di quello di Lione, cui 
propongo di dare il titolo di segretario d'onore. 

Sono proposti e acclamati altri nomi, cioè a presidenti onorari i signori 
"Vai'sse, Balestra, Zucchi, Hirsch, ed a segretario d'onore il signor La Ro- 
rschelle; benemeriti dell'istruzione dèi sordomuti. 

VaIsse. — Dà comunicazione di alcune lettere di membri corrispondenti 
■e colleghi che fanno adesione al Congresso, e ricorda il signor Eugenio Pe- 
reira, che è pur tanto benemerito dell'istruzione dei sordomuti, come fon- 
-datore della scuola. Pereire di Parigi. 



— 52 — 

Presidente. — Fra i nomi che aspettavo dall'Assemblea v'era pur quello- 
del signor Pereire, che, proposto l'ultimo, sarà il primo. 

L'Assemblea vivamente approva l'aggiunta del signor Eugenio Pereire a 
presidente onorario. 

Il presidente legge un telegramma del signor Deutsch, direttore dell'i- 
stituto dei sordomuti israeliti di Vienna, il quale si scusa di non esser po- 
tuto intervenire al Congresso. Quindi si propone di mandare telegrammi 
speciali di saluto, di omaggio e riconoscenza alle LL. MM. Umberto I e 
Regina Margherita, a S. E. il Ministro della pubblica Istruzione, al com- 
mendatore Tenerelli, segretario generale del ministro suddetto, e al Governo 
francese che volle essere offlcialmente rappresentato al Congresso, invian- 
dovi illustri e onorande Persone. 

L'Assemblea tutta unanime approva. 

Il presidente fa diverse partecipazioni, fra cui di una lettera della Società 
d'igiene che nomina a suoi rappresentanti presso il Congresso il commen- 
datore Giuseppe Sapolini e il prof. cav. dottor Gaetano Strambio; di una 
lettera del signor Rayraux, direttore dell'istituto dei sordomuti de St-Hyp- 
polite du Fort, che si scusa di non poter venire; della nomina del dottore 
Zucchi a rappresentante del Ministro della pubblica Istruzione; di due let- 
tere dell'Associazione pedagogica italiana, la quale nomina a rappresentarla 
il cav. Zucchi e il cav. Tarra ; della partecipazione del Consiglio scolastico 
della provincia del sussidio ministeriale di lire 20Q0; e di altro di minore 
importanza, che però per brevità si lascia. 

Dipoi il signor Vaisse diede comunicazione di lettere di parecchi edu- 
catori di sordomuti che si scusavano di non poter intervenire, cioè dell'a- 
bate Lambert di Parigi, del signor Deutsch di Vienna, del signor De Haerne, 
del signor dottor Hirsch, direttore dell'istituto dei sordomuti di Rotterdam, 
del signor Sawallisch di Emden, del signor N. Weissenweiler di Colonia, del 
signor Frère Louis di Nantes. 

Presidente. — Credo d'interpretare il desiderio della maggioranza, ante- 
ponendo nell'ordine della discussione la tesi di maggior importanza, che è 
quella del metodo. 

Magnat. — Evidentemente la più importante questione essendo quella del 
metodo, credo di associarmi anch'io a quell'ordine di idee che son pur 
quelle della maggioranza dell'assemblea. In seguito poi si tratteranno le 
questioni di minore importanza. 

L'Assemblea acconsente. 

Presidente. — Allora domani si tratterà della questione sul metodo. 



- 53 - 

Sedata II antimeridiana. 

Martedì, giorno 7 settembre. 

La seduta del dì 7 fu aperta alle ore 9 e mezzo antimeridiane e chiusa 
a mezzogiorno. 

Il segretario generale legge il processo verbale della prima seduta d'inau r 
gurazione; il quale non è. approvato subito, volendosi prima che il signor 
abate Guérin, vice-segretario pel francese, lo legga tradotto in francese nella 
seduta pomeridiana. 

Pini. — Se avessi potuto sapere che l'Assemblea mi avrebbe onorato del 
suo voto, avrei pregato il signor presidente di non mettere gli occhi sulla 
mia modesta persona. Questo voto m'ha fatto, più che consolazione, mera- 
viglia, giacché, lo confesso, è troppa la mia persuasione d'aver fatto pochis- 
simo pei sordomuti, specialmente in questi ultimi tempi, in. cui le mie 
incumbenze erano assai ristrette. In ogni modo interpreto la benevola pro- 
clamazione dell'Assemblea come effetto di una benigna disposizione, e 
l'accetto in omaggio alla memoria del mio illustre predecessore. 

Marietti. — Alcuni Congressisti avrebbero dimostrato il desiderio che 
invece di due sedute ogni giorno di 6 ore complessive, come è stabilito, se 
ne facesse una sola di quattro ore di seguito, cominciando alle otto, del 
mattino fino a mezzogiorno, in modo che i nostri riveriti ospiti abbiano per 
sé il resto della giornata per visitare la città e per quanto può loro abbiso- 
gnare o piacere. 

Presid. — A questo proposito ho ricevuto ora una nota da parte di molti 
membri che esprimono pure il desiderio di tenere una sola adunanza il 
giorno. Sarebbe dunque da proporsi di tenere seduta dalle otto .a mezzo- 
giorno. Se non vi sono osservazioni, pongo ai* voti la proposta per alzata 
di mano. 

VaIsse. — Prima di votare, domando a che ora si possono visitare gli Isti- 
tuti dei sordomuti di Milano, giacché la visita a tali luoghi è una parte 
importantissima pei Congressisti. 

Presid. — Dalle 12 alle 4 lj2 pomeridiane. 

Ricordi. — Se l'Assemblea decide si facciano soltanto quattro ore. di se- 
duta per giorno, anziché sei, io non mi oppongo ; ma faccio però osservare 
che avremo tante ore di meno da discutere e che la materia in discussione 
non è poca. 

Presid. — Siccome appunto il tempo è breve, vorrei porre ai voti questa 
proposta ; con che si provvede a guadagnar tempo. 

Dopo altre osservazioni dei signori Magnat, Rossi e Bourse, l'assemblea 
approva si tenga una seduta al giorno dalle 8 alle 12 del mattino, facendo 



— 54 - 
eccezione pel dì 8 seguente, giorno festivo, in cui per uno speciale riguardo- 
ai Congressisti ecclesiastici, secondo il desiderio del càn. Bourse, s'è deciso 
doversi tenere la seduta dalle 12 alle 4. 

Il presidente dà partecipazione dei Delegati dal Governo francese, che 
sono i seguenti : 

Signor: Adolfo Franck, Membro dell'Istituto, Delegato speciale del Mini- 
stro dell'Interno e dei Culti di Francia (sotto la cui direzione sono in Fran- 
cia gli Istituti nazionali) ; 

Signor: Clave au, Ispettore generale degli Istituti di beneficenza in 
Francia; 

Signor: Peyron, Direttore dell'Istituto nazionale dei sordomuti in Parigi: 

Signor: Hcriot, Direttore dell'Istituto nazionale di Bordeaux; 

Suora Augustina, Direttrice dell'istituto nazionale delle sordomute di 
Bordeaux; 

Suor' Angelica, Istitutrice Superiora nel detto Istituto. 

Inoltre il Signor: Augusto Houdin, Direttóre dell' Istituto Paris-Passy, 
quale incaricato d'una missione scientifica dal Ministro dell'Istruzione pub- 
blica in Francia. 

Il presidente legge i telegrammi ieri approvati e spediti; ne legge uno del 
Direttore dell'Istituto di Pietroburgo che saluta i colleghi e si scusa di non 
poter intervenire al Congresso ; fa diverse comunicazioni di lettere e stam- 
pati, deposti sul banco della presidenza, fra i quali uno del venerando padre 
Pendola di Siena. 

Balestra. — Signori, noi dobbiam far presto, dobbiamo lavorare : dob- 
biamo eleggere una Commissione per istabilire un regolamento di questa 
Sezione, un Comitato locale e un Comitato centrale e vedere di fare una 
Commissione di studi e una Commissione d'organizzazione. Perciò il signor 
Presidente deve scegliere le persone più competenti che facciano un appo- 
sito regolamento. 

Presidente. — Su ciò mi consulterò coi colleglli della presidenza, perché 
non credo essere abilitato a dare da solo una risposta. Intanto invito il 
segretario generale a dar lettura del regolamento del Congresso. 

(Si dà lettura del regolamento del Congresso, in italiano ed in francese.) 

Drago. — Domando la parola sull'interpretazione del regolamento. L'ar- 
ticolo 8° dice: " Tutti i membri hanno diritto di prendere parte, ecc., » se- 
condo quest'articolo è evidente che anche in qualche questione i membri 
onorari possono prendere parte alla votazione. L'articolo 10° dice invece: 
" La votazione, ecc., ecc.... „ Sarebbe mestieri, pare a me, di mettere in cor- 
relazione l'articolo 8° col 10» e dire quando i membri onorari devono 
prendere parte alla votazione, per esempio, nelle questioni in cui abbiano 
competenza, come un medico in una questione d'igiene e così via. 



- 55 — 

Presidente. — Credo di essere interprete dei due Gomitati, dei quali ho 
sentito il giudizio, facendo osservare che appunto in tutte le questioni che 
riguardano l'insegnamento ed il metodo pei sordomuti, sono invitati a 
dare il voto i soli membri effettivi, come quelli che hanno pratica in questa 
materia speciale; ma quando la questione sarà di natura amministrativa o 
d'igiene, allora l'ufficio medesimo di presidenza dichiarerà che la votazione 
sia generale. Tuttavia nell'articolo 10° avvi un difetto: bisognerebbe aggiun- 
gere che la votazione sulle questioni di natura igienica od amministrativa 
verrà fatta tanto dai membri effettivi che dagli onorari. 

Balestra. — Signori, sapete che nell'invito, diramato a tutto il mondo 
si disse che la lingua francese era la lingua ufficiale del Congresso. Qui 
invece è détto che la lingua ufficiale è l'italiana. Ora, siccome le due lingue 
sono sorelle, così domando che in omaggio al paese in cui siede il Con- 
gresso, sia dichiarata ufficiale la lingua italiana. 

Presidente. — Io credo che dobbiam cominciare dal trattar la questione 
per la quale ci siamo riuniti. Perciò darò lettura anzitutto della prima 
questione, cioè la questione del metodo che è all'ordine del giorno. 

Il presidente legge il primo articolo del paragrafo Metodi del programma, 
che è il seguente : Indicare i vantaggi del metodo di articolazione sulV altro 
dei gesti, e viceversa, per rispetto specialmente alV insegnamento senza tra- 
scurare le relazioni colla vita sociale. 

Magnat. — Si mette a leggere alquante pagine di un suo libro sulla ma- 
teria; ma la sua lettura, dopo più che venti minuti, è interrotta per una os- 
servazione d' ordine (1). 

Sangalli. — Mi dispiace di dover interrompere l' egregio relatore, ma 
poiché abbiamo il piacere di aver il suo libro nelle mani da due giorni e ne 
conosciamo precisamente le bellissime argomentazioni, credo opportuno 
non fare sciupare all'assemblea una o due ore nella lettura di quel libro. 
Propongo quindi che piuttosto si abbia a passare addirittura alla discus- 
sione, tanto più che il regolamento non concede che dieci minuti ad ogni 
oratore. 

Guérin. — Io pure mi richiamo al regolaménto, nel quale è prescritto che 
l'oratore non può tener la parola pi» di dieci minuti. C è bensì un' ecce- 
zione a favore dei relatori. Ma qui non trattasi fii lavoro di un relatore, 
come tale, sì bene di uno studio di carattere tutto personale. Chi sia il re- 
latore, ce lo dice il regolamento ; e noi non ci troviamo per nulla nel caso 



(1) Il libro ha per titolo : Organisation des écóles des sourds-muets par M. Ma- 
gnai, directeur de l' école Pereire. Etudes d'un des rapporteurs du Corniti d orga.- 
nisation du Congrès international de Milan en 1880. Genève. (V. la parte letta 
che vien riportata nell'Appendice). 



— 56 — 

indicato dal regolamento. Qui non abbiamo Comitati, né membri di Comi- 
tati, che sieno incaricati a far da relatori. Per conseguenza il signor Magnat 
deve essere invitato a stare nei limiti assegnati dal regolamento, a riassu- 
mere cioè il suo dire in dieci minuti ; altrimenti noi passeremmo tutte le 
giornate in sentire letture. 

Arnold. — Abbiamo già perduto molto tempo nelle generalità ; sarebbe 
bene passare senz' altro alla discussione della prima questione che è da 
trattare. 

Magnat. — Vorrei rispondere qualche cosa alle osservazioni del signor 
abate Guérin. Il mio non è un lavoro personale, ma propriamente da rela- 
tore. Del resto, se questa parte del mio libro che tratta la questione del me- 
todo, richiede più di dieci minuti, per le altre non ci vorrà tanto. Epperò 
domando che sia fatta eccezione per questa sola parte sul metodo, essendo 
essa la più importante. 

Franck. — Domando la parola per due minuti, volendo solo rettificare un 
fatto, non già eh' io abbia, o signori, intenzione di entrare nella questione 
del metodo, che non uomo competente, ma solo spettatore son io : ed è mio 
desiderio istruirmi e scoprire la verità. E la verità per l' appunto muovemi 
a rettificare un fatto che erratamente sfuggi al signor Magnat. Egli dice, nel 
suo libro, che nell' Istituto nazionale dei sordomuti di Parigi si istruisce coi 
gesti. Ciò non è esatto, anzi è del tutto falso, perché il signor Valade-Gabel, 
degno di considerazione e rispetto pel suo sapere, pubblicò un metodo che 
si chiama : — Metodo oggettivo jpei sordomuti in relazione alla scrittura ; - 
ed è il metodo usato per l'appunto negli Istituti nazionali. 

Se dovessimo domandarne agli istituti di Parigi e di Bordeaux, direbbero 
che non ottennero mai dal loro insegnamento le frasi così grottesche che 
asserisce il signor Massimo Du Camp, ed ha ripetuto qui il signor Magnat. Io 
devo far giustizia all'Istituto nazionale di Parigi, i cui maestri intelligenti ci 
fanno fede che quell'illustre istitutore che introdusse il metodo ogget- 
tivo ben altro intese ed ottenne che codeste frasi, le quali non sono più che 
un parto della mente di un romanziere (1). 



(1) A schiarimento di questa protesta giova riferire le parole di M. Du Camp 
riportate dal sig. M. Magnat, c^e sono : " Malgré tous les ressources de la mimique, 
malgré la précision mathématique de la dactylologie, ces malheureux enfants 
font des confusions de mots . . . Faisant rendre compte d'une sèrie de mou- 
vements que j'avais exécutés, j'ai obtenu cette phrase étrange : " D'abord, vous 
avez sorti votre montre dans votre gilet de votre gousset. „ J'ai bmsquement 
effacé cette phrase pour prouver que je la trouvais incorrecte, et je demandai ce 
que je venais de faire; l'élève ecrivit: " Vous avez essuyé l'éponge avec le ta- 
bleau „ J'ai assistè, dit-il, à des dictées faites à l'aide de la dactylologie ; 

elles ne donnent pas toujours des résultats irréprochables. 

" Si l'enfant ria pas été initié d'aborti au sujet doni on va Ventretenir, si le prò- 



- 57 - 

Magnat. — G' è chi deve aver tutto l'interesse di respingere ciò che scrisse 
il signor Du Camp, ed è il direttore dell'Istituto nazionale di Parigi. Ma io 
non faccio apprezzamenti, e mi basta accennare i fatti segnalati dal signor 
Du Camp. 

Franck. — È un romanziere ! 

Presid. — Giustizia vorrebbe che la lettura del signor Magnat a questo 
punto cessasse, perché egli ha già avuto la parola per più di venti minuti, 
dove il regolamento non permette di parlare più di dieci minuti a chi 
legge o pronunzia un discorso proprio. Epperò interpello l'Assemblea se 
creda il caso di fare un'eccezione al regolamento e di concedere all'oratore 
di continuare la sua lettura. 

Magnat. — Se fossi stato avvertito in tempo che non potevo leggere più 
di dieci minuti, avrei fatto un riassunto de], mio lavoro ; ma siccome ora è 
troppo tardi, così insisto per leggere il mio libro, e credo averne il diritto. 

Ackers. — Quando, or fa un mese, per lettera chiesi quanto tempo sarebbe 
stato accordato alla lettura, mi si rispose che, secondo l'uso di molte riu- 
nioni in Francia, era di venti minuti per oratore. Ora la maggior parte dei 



fesseur se hàte .... l'élève se trouble, se préoccupe jiniquement de suivre de 
l'ceil les signes isolés, n'a plus le temps, de 'saisir la corrélation qui existe 
entr'eux et il commet des erreurs qui parfois sont de véritables non-sens. 

" Les exercices de francais qu'on leur impose pour les forcer à émettre leurs 
idées, leur enseigner à raconter un fait, à écrire une lettre, sont intéressants à 
parcourir, car ils prouvent còmbien la plupart de ces pauvres 1 àmes sont arides 
«t dénuées; c'est d'une steriliti qu'on nepeut que très difficilement se figrurer. J'ai 
entre les mains plusieurs de ces " compositions „ ou rien n'est compose : jamais je 
n'ai vu, méme dans les administrations les moins lettrées, des procès-verbaux 
plus secs. Ce sont des récits de promenade, de voyage, l'emploi d'une journée : 
la date, l'heure, le fait, rien de plus; un seul temps de verbe, le prétérit indènni: 
" nous nous levames, nous sortimes, nous mangeàmes, nous jouàmes, nous 
nous couchàmes „. Trois adverbes reviennent incessamment: d'abord, ensuite, 
enfin; on cherche une impression, un mouvement quelconque, une réflexion, une 
pensée, un éclair, rien ! — Dans une seule de ces narrations, je trouve une obser- 
vation : " le temps paraissait favorable „ ; c'est peu de chose, et cela détonne sur 
l'uniformité generale comme une couche de vermillon sur une grisaille. 

" Ils ónt peu d'imaaination intellectuelle, mais possèdent par compensation une 
sorte d'imagination musculaire qui semble étre pour la plupart une prédomi- 
nance organique. 

" On dirait que l'Institution n'a plus de vitalité propre, qu'elle ne subsiste 
qu'en vertu de l'impulsion regue jadis. Elle est la maison mère, et elle n'a aucun 
rapport avec les établissements de sourds-muets qui, en France, abritentenviron 
1,500 éléves. 

" C'est une école et je n'y vois aucun livre special. 

" La maison est triste ; malgrè ses deux cents habitants, elle paraìt solitaire. 

" C'est un hospice où l'on recoit des enfants que le lymphatisme et l'anemie 
épuisent. „ 



— 58 — 

lavori che sono ih nota per la lettura, furono scritti conformemente a tale 
risposta, né però potrebbero esser letti in meno di venti m inuti. 

Presidente. — L'Assemblea deciderà se crede si debbano leggere tutti 
codesti lavori, e se si possa protrarne la lettura a venti minuti come già fece 
il signor Magnat. Ora io devo interrogare l'Assemblea se prede abbia il si- 
gnor Magnat a continuare la lettura. 

(Messa ai voti la proposta, non è approvata ; pel che il signor Magnat 
ripicchia con calore sul suo diritto; egli risponde l'abate Gfuérin col rimet- 
tergli sot? occhi l'articolo 9 del regolamento e col negargli il preteso ufficio 
di relatore). 

Ricordi. — A proposito della rigorosa disposizione del regolamento ho 
un'osservazione a fare, parendomi troppo limitato il tempo per rispondere 
a chi parla a lungo. Se un relatore legge o parla per un'ora, come mai si 
può in dieci minuti rispondergli convenientemente ? C'è poi modo di tron- 
care una questione che si porti all'infinito, senza ricorrere al regolamento: 
quando cioè l'Assemblea crede matura la discussione, ciascun membro ha 
diritto di chiederne la chiusura. Ma non è giusto che uno non possa più dire 
le proprie ragioni perché ha i dieci minuti «che fanno la guardia al suo 
intelletto. 

Presidente. — Il regolamento* è fatto e sancito, e non è in nostra facoltà 
di rimetterlo in discussione. Chi ha parlato dieci minuti, se l'Assemblea 
crederà il caso di concederlo, parlerà per altri dieci. Chi parlerà o rispon- 
derà, saprà riassumersi ed esser breve; così si concluderà qualcosa. 

Binaghi. — Anche a me pare che sarebbe cosa più opportuna continuare 
la questione del metodo che già abbiamo preso a studiare e non fare osser- 
vazioni sul regolamento, il quale fu fatto da persone sagge e competenti, 
che lo discussero a suo tempo e certamente proposero di attenersi ai dieci 
minuti, tenendo conto della brevità della durata del Congresso e del desi- 
derio di trarne dei solidi vantaggi. 

Lazzeri. — Il regolamento fu fatto da uomini di scienza e coscienza; è 
quindi sconveniente che or si sollevi una questione di critica sul regola- 
mento. Io quindi propongo che l'Assemblea passi all'ordine del giorno. 

L'assemblea approva. 

Presidente. — Richiamo dunque l'Adunanza alla discussione sulla que- 
stione: qual sia il mezzo da preferirsi per V insegnamento ai sordomuti. 
Chi avesse a dire o a leggere su questo tema, ha la parola. 

Balestra. — Per essere spicci, non c'è che una cosa a farsi. Ecco un libro 
stampalo nel 1855; in esso trattasi della incontrastabile superiorità del me- 
todo orale. (JVe legge un brano e depone il libro sul banco della presidenza). 
Ora quelli che sono di questo avviso, votino pel sì: quelli che d'altro, vo- 
tino per il no. 



— 59 — 

Arnold. — Domando che si porti a 15 minuti la durata di ogni' lettura. 

Presidente. — Io lo chiedo all'Assemblea. 

(Qui si domanda di nuovo che sia concesso di protrarre la lettura degli 
scritti oltre ai dieci minuti prescritti; e dopo varie proposte ed osservazioni 
si approva la proposta per l'osservanza pura e semplice del regolamento, 
riservando all'oratore di chiedere volta per volta all'Assemblea se gli con- 
cede che la lettura venga protratta per altri dieci minuti). 

Presidente. — Spetta ora alla signora Ackers il parlare. 

Signora Ackers (legge). — Ella, madre di una figliuola unica, che in età di 
appena tre mesi, per febbre, perdette l'udito, negli anni 1872-73 visitò, con 
suo marito, circa 40 istituti in America ed in Europa, premendole di vedere 
e conoscere quale fra i tre metodi (coi gesti, orale puro, misto), fosse il mi- 
gliore per istruire la lor mutolina. Avendo i conjugi Ackers esaminato ac- 
curatamente allievi d'ogni metodo, d'ogni età, d'ogni classe, condizione e 
ingegno, non dubitano di poter con sicurezza e senza restrizione affermare 
che il metodo della parola pura presentava maggiori vantaggi per quel che 
concerne lo sviluppo intellettuale. — Osserva Foratrice che molti oppo- 
sitori al metodo orale non vedono che un esercizio materiale dell' organo 
della voce articolata, e però soggiungono ohe i sordomuti parlano come 
pappagalli. Cotali critici molto superficialmente conoscono il metodo orale 
puro, conciossiaché in esso l'articolazione, la lettura sulle labbra e la scrit- 
tura si insegnano simultaneamente; e sebbene nei primi gradi dell'insegna- 
mento non si dia forse agli allievi quella quantità di idee che si danno 
col metodo dei gesti, pure non è ciò una prova che altrettanto non si svol- 
gano le loro facoltà mentali. Per esempio, un allievo istruito coi gesti si 
troverà forse già maturo a cominciare un certo studio di geografia, aritme- 
tica, ecc., alcuni mesi prima di un allievo istruito colla parola. Che perciò ? 
Lo sviluppo mentale di questo è minore ? Ma la memoria è esercitata, le 
facoltà dell'osservazione e di ragionamento sono coltivate, l'abito dell'at- 
tenzione e dello studio è procurato tanto quanto coll'altro metodo. La dif- 
ferenza è solo che nel metodo orale queste facoltà sono consacrate allo 
studio della lingua nazionale parlata, scritta e letta sulle labbra. Verrà di 
che l'allievo, padrone sufficientemente di essa, apprenderà il resto (religione, 
geografia, aritmetica, ecc.) e assai meglio che l'allievo dei gesti, cui raggiun- 
gerà rapidamente. Né questo giorno si farà molto desiderare. — L'oratrice 
cita l'esempio di una scuola tedesca delle men fortunate, perché per man- 
canza di mezzi ha solo 5 istitutori per 80 allievi, che tuttavia in tre anni 
posson essere regolarmente istruiti nella religione colla viva parola, e quelli 
di due anni di istruzione facevano dei conti semplici, ecc. Continua nella 
citazione di scuole tedesche visitate e di fatti esperimentati per provare il 
suo assunto. Cita le testimonianze simili d'altri, e domanda: Si può con 



- 60 - 

giustizia dire che un metodo, il quale produce tali risultati, faccia imboz- 
zacchire l'intelligenza o ne ritardi lo svolgimento? Non mai: egli è certo 
•che la parola è il gran mezzo per cui le facoltà dello spirito si svolgono 
presso gli udenti e presso i sordi. E che è la parola? Un autore inglese la 
definisce: " lo scambio di idee fra uno spirito e un altro con un mezzo lo- 
gico „. La parola è prezioso dono di Dio all'uomo, che gli porge modo di 
comunicare non solo con quelli che glitsono vicini, ma anche con coloro 
che ne sono separati dallo spazio o dal tempo ; la parola gli dà il mezzo di 
comunicare i pensieri e di raccogliere i frutti dell'esperienza dei savi e dei 
grandi dei tempi passati; e per essa la loro influenza, invece di essere limi- 
tata ai loro contemporanei, si fa sentire anche alle future generazioni. Noi 
badiamo però a dire che questa preziosa potenza della parola è data ai sordi 
in un modo assai più esteso col metodo orale puro. I maestri del metodo 
dei gesti parlano sovente come se la lingua scritta fosse pei loro allievi l'e- 
quivalente, e più ancora, della parola parlata per quelli istruiti col metodo 
orale, dimenticando che questi, oltre la lingua parlata, hanno un rincalzo 
in quella scritta e se ne servono perciò più facilmente, con più gramma- 
tica e in ogni modo meglio. — Osserva l'oratrice che i confronti si devono 
fare fra allievi della stessa età, e che hanno' ricevuto l'istruzione per un nu- 
mero uguale di anni. La nostra esperienza, dice ella, c'insegna che nell'In- 
ghilterra, Scozia, Francia e America, gli allievi col metodo del gesto sono 
assai più addietro di quelli istruiti col metodo della parola, nella lingua 
scritta, cioè mancano propriamente di quello stesso mezzo del quale hanno 
bisogno per comunicare le proprie idee agli udenti. Notammo pure che 
quegli istruiti colla parola pura, i quali stettero troppo poco tempo alla 
scuola, lasciandola con un'istruzione imperfetta, pure poterono col passa- 
porto della lingua parlata continuare ad istruirsi da loro coi libri. Vorrei 
qui richiamare l'attenzione anche su questo fatto, cioè sulla facilità con cui 
ognuno nelle scuole di metodo orale puro può aver conoscenza di ciò che 
sanno i diversi allievi, tanto che uno straniero può loro volgere quante do- 
mande vuole, e dalle risposte giudicare, e ciò senza ajuto di interpreti in- 
termediari. Inoltre noi sappiamo di sordomuti, i quali appresero tre lingue 
almeno. Anche gli Istituti col metodo misto deplorano, fino a un certo 
pùnto, la mancanza della lingua nei loro allievi. Il signor Patterson di 
Colombo-Ohio, scrive (Annoi, 1878, 20 janvier et avril) : * È da stupirsi 
" dunque che il sordomuto il giorno che riceve il suo diploma di licenza, 
* si trovi, per l'uso della lingua, di molto più indietro del suo fratello udente 
" di forse 12 anni soltanto? Egli ha finito allora il suo corso di studi come 
" una meteora, ma però fa la sua entrata nel mondo con una confusione 
" nebulosa di cattivo inglese ,; e più: "Il sordomuto fa prova di assai 
" poca abilità nel suo conversare. È bensì vero ch'egli acquista abbastanza 



— 61 - 

" per comunicare per mezzo dei gesti, ma la sua stessa miglior comunica- 
" zione non consiste in realtà che in alcune rare e meschine idee che scin- 
" tillano in mille gesti differenti, come un raggio di sole riflesso da un pezzo 
" di specchio rotto; quando poi vuol comunicare in inglese, si trova. ancor 
" più a disagio „. L'oratrice fa notare l'isolamento in cui si trova il sordo- 
muto istruito coi gesti, pur sapendo bene usare dello scritto, e. perché gli 
udenti mal volontieri si mettono a conversare scrivendo, e perché gli stessi 
sordomuti, sapendo di dar noja, se ne stanno. Il contrario avviene dei sordi 
istruiti colla parola, che volontieri parlano, non appena s'offre loro l'occa- 
sione, e volontieri gli udenti s'intrattengono con loro. Che i sordi pensino 
colla lingua, è evidente da ciò che essi parlano sognando. Che essi provino 
un piacere nel parlare, si deduce dal prestarsi essi di buona voglia a con- 
versare anche per più ore. Appena essi sanno alcune parole, le ripetono 
tutto il giorno colle loro vocine, e riempion tutta la casa dei nomi dei loro 
parenti, de' loro fratelli e sorelle,, de' lor maestri, de' lor servi e fin de' lor 
animali favoriti. Facendosi poi grandicelli, con quanta premura vogliono 
parlarci di tutto e sempre, tanto che talvolta si è costretti a dire: " Or si deve 
tacere „. Le sere di autunno, quando presto si oscurava il cielo, la nostra 
bambina andava spesso dicendo all'aja : " Vi prego di far accendere il lume, 
che vogliamo parlare „. E questo avveniva anche nelle ore di ricreazione, 
quando la bimba poteva a piacer suo disporre del tempo. Prezioso, sì pre- 
zioso è il dono della parola pel sordo, tanto quanto per l'udente. Che sor- 
gente di delizie è essa pel fanciullo sordo ! Essa diventa parte integrale del- 
l'esistenza di lui, e, le espressioni di gioja, di dolore, di meraviglia e di pia- 
cere scattano dalle labbra del sordo pariante colla stessa naturalezza che 
da quelle dell'udente. Conchiudo : noi che come padre e madre siamo testi- 
moni dei risultati ottenuti sulla nostra cara figliuola : noi che apprezziamo 
l'inestimabile beneficio del metodo orale su tutte le classi dei sordomuti 
(avendo veduto quanto è utile principalmente ai poveri), noi desideriamo 
ardentemente che questo Congresso internazionale abbia per effetto che, 
riconosciuti i benefici del metodo orale puro, tutti i sordomuti di tutti i 
paesi non sieno più a lungo privati del prezioso dono di Dio, dell'uso della 
parola. 

Delaplace. — Mi fo lecito di fare osservare che l'onorevole signora, che 
ha letto sì importante relazione, è caduta in un grave errore sul metodo 
francese (1); errore nel quale sono caduti tutti i Tedeschi. 



(1) Si vuol notare che la signora Ackers lesse sempre metodo tedesco e metodo 
francese, dove nel manoscritto consegnato pose poi metodo orale puro e metodo 
mimico, trovando ella più propri questi modi, che soli valsero nel Congresso a 
distinguere i due metodi. 



- 62 — 

Il metodo francese non consiste nell' insegnare coi gesti esclusivamente, 
sì bene coi gesti e con tutti i mezzi possibili e vantaggiosi ; quindi anche 
coll'articolazione. L'onorevole signora ha visto un muto che sapeva tre 
lingue e ne è rimasta meravigliata. Signori, l'abate De l' Epée insegnava sei 
lingue ai sordomuti, compose un metodo d'articolazione pura, e con esso 
istruì i suoi disgraziati; e mentre lavorava a formare dei maestri, trovò 
modo d'insegnare le dette sei lingue, che sono la latina, l'italiana, la spa- 
gnuola, la francese, la tedesca e l'inglese. Poi, come diceva il signor Franck 
poco fa, nell'Istituto nazionale di Parigi si è aggiunto il metodo di arti- 
colazione a quello dei gesti. L'ab. De l'Epée compose il metodo d'articola- 
zione; lavorarono con esso i suoi successori, fra cui il signor Valsse; ed oggi 
in Francia sono maestri che si dedicano al metodo d'articolazione : e si 
viene ancora a dire che il metodo francese esclude l'articolazione? Si sappia 
adunque che il metodo francese non consiste nei gesti esclusivamente, ma 
si serve di tutti i mezzi possibili, sia dei gesti, sia dell'articolazione. 

Kierkegaard-Ekbohrn. — Io chiesi di parlare per informarvi come noi del 
lontano settentrione la pensiamo sopra così importante questione. Nel 1876 
si adunò un Congresso di maestri di sordomuti dei tre regni del Norte a 
Stokolma, per discutere sulla vitale questione intorno allo sviluppo del- 
l' istruzione dei sordomuti. La decisione di tal Congresso fu che la parola 
doveva essere la base dell'istruzione dei sordomuti negli Stati del Norte, 
cioè Svezia, Norvegia e Danimarca. Ma si è pur riconosciuto il diritto dei 
gesti. Avvi un gran numero di sordomuti che non possono essere istruiti 
col metodo tedesco. Ad essi però si è riservata l'istruzione col metodo 
francese. Io fui uno di quelli che votarono per cotale accomodamento : mi 
vi obbligò la mia esperienza. Io vi avrò l'aria di essere ancor giovane, ma 
non sono più tale. Noi, figli delle foreste nordiche, conserviamo un'appa- 
renza di giovinezza, che può facilmente ingannare. Il lungo tratto di tempo 
che ho dato a prò dei sordomuti, vi dice ch'io non sono più nella verde 
età: quindici anni passai nell'educazione de' miei fratelli e delle mie sorelle 
senza udito. In questo tempo potei convincermi che non ogni sordomuto 
può essere istruito col metodo tedesco. Ci ha dei difetti organici, delle de- 
boli intelligenze, o l'età avanzata, che s'oppone all' istruzione orale. E i miei 
confratelli furon della mia opinione. Dopo il nostro Congresso il Governo 
del mio paese nominò un Comitato che cercò nelle nostre risoluzioni il 
modo migliore per riordinare l'istruzione de'.sordomuti in Isvezia. Eb- 
bene il Comitato decise di proporre alla Dieta che si istituissero nella 
Svezia tre categorie di istituti pei sordomuti. La prima è di fanciulli da 8 a 
10 anni che verrebbero istruiti col metodo tedesco ; la seconda categoria 
comprende i sordomuti dell'età di 15 anni circa o più, e quelli a cui la 
parola riuscisse impossibile; e questi sarebbero istruiti col metodo francese. 



— 63 - 

La terza categoria si comporrebbe degli idioti. Per ciascuna di queste Cate- 
gorie si vorrebbe un istituto speciale ; e si propose, come condizione asso- 
luta, di non mai mescolare queste tre differenti classi di sordomuti in un 
solo istituto. Ma i miei colleghi ed io, come pure il Comitato, trovammo ne- 
cessario di non vietare l'uso dei gesti naturali. È bensì vero che noi figli del 
settentrione siam più calmi de' figli di questa terra incantevole; ma i miei 
fratelli sordomuti hanno tutti l'inclinazione di servirsi di questo linguaggio 
che natura diede loro; e, come principio, oso assicurare che, uno solo 
eccettuando, tutti i miei colleghi pensano non si debba legare le mani dei 
sord omuti. I gesti propriamente detti naturali sono riconosciuti come ne- 
cessari all'istruzione di questa parte dell'umanità, per la quale noi tutti 
abbiamo sacrificato i nostri giorni. Se non m'inganno, nessuno nel mio 
paese, tranne l'eccezione fatta, è d'avviso che durante i primi anni del- 
l' istruzione dei sordomuti s'abbia a legar loro le braccia. I gesti naturali- 
sono, a nostro vedere, oltrecché necessari, efficaci allo sviluppo delle loro 
intelligenze, e sono il solo vero mezzo di comunicazione, nei primordi, 
fra il maestro e l'allievo. 

VaIsse. — L'ab. De L'Epée. disse l'ab. Delaplace, insegnò sei lingue: ma 
io credo che egli insegnasse una sola delle sei a questo e a quel sordomuto, 
non già tutte e sei le lingue ad uno solo. 

Delaplace. — Io credo che l'ab. De L'Epée sia stato il più grande genio 
che si occupasse mai dei sordomuti: attendeva a preparare per essi il les- 
sico ; invitava gli spettabili di Parigi a'suoi saggi; faceva mettere delle tavole 
nere dinanzi a' suoi allievi, ed alla presenza dei rappresentanti della Corte 
di Francia e del corpo diplomatico e d'altri personaggi,- interrogava gli al- 
lievi nelle sei lingue. 

E. Gallaudet. — Pur col più grande rispetto per lo zelo e la sincerità di 
quelli che son pel metodo della parola pura, escludendo i gesti e la dattilo- 
logia, io sono obbligato dalla convinzione acquistata coll'osservazione e 
colla pratica di parecchi anni nell'insegnamento dei sordomuti, di difen- 
dere il metodo misto, cioè quello che si serve dei gesti naturali entro certi 
limiti, in ogni classe ; che si serve dell'alfabeto manuale allo stesso modo, e 
nel tempo stesso che l'articolazione è tentata e continuata, durante tutto il 
periodo di istruzione, con ogni allievo che dia a sperarne un ragionevole 
buon successo. A mio modo di vedere gli è con questo metodo misto che si 
può porgere il più grande beneficio al massimo numero di sordomuti. Si sa 
che la parola è della più grande importanza per gli uomini. Nessuno nega 
esser essa un prezioso dono pel sordomuto. Ma che sia il maggior beneficio 
che un Governo assennato può dare a'suoi sordomuti, non è esatto il dire. I 
selvaggi dell'Africa han la parola, ma non sono per ciò invidiati dai sordo- 
muti intelligenti e bene istruiti. Così le persone ineducate dell'infima classe 



— 64 — 

sociale han la parola, ma ci. ha migliaja di sordomuti in Francia, Inghil- 
terra ed America, i quali non vorrebbero cambiare di condizione con quelle. 
che è l'educazione? Forse la parola? Questa voce e quella sono dunque 
sinonime? Forse fu la parola che produsse l'incivilimento del mondo? Non 
mai. Colla parola, ma senza l'educazione il popolo minuto negli stessi paesi 
cristiani rimase molti secoli in uno stato di abjezione e schiavitudine. E 
noi vediamo i milioni che ogni anno sono spesi in Europa e in America per 
l'educazione libera di gente che ha già la parola. che bisogno, se si ha la 
parola, di educazione! Noi pei sordomuti, come pei lor fratelli più fortunati, 
domandiamo al Governo o alla beneficenza privata i mezzi di istruirli. E 
come spenderemo noi il denaro che ci si dà? Forse dando la parola ai sordo- 
muti e ritenendo così finita la loro educazione ? Siccome in questi giorni si 
rispose affermativamente, io oso alzar la mia voce contro un metodo che 
può facilmente ingannare molti co'suoi risultati quasi miracolosi, un me- 
todo che sovente conduce i suoi allievi al limitare del tempio della scienza 
e là ve li lascia con assai poca speranza di entrarvi. — Ma io non sono qui 
a farla da avvocato per l'altro metodo che nega la parola ai sordomuti, 
poiché io credo essere possibile di darne ai sordomuti assai più che col 
vieto metodo francese. Pure paragonando io, colla storia in mano, i bene- 
fici procurati dai due metodi, sono obbligato di conchiudere che i discepoli 
del De l'Epée fecero più assai pel bene dei sordomuti che non gli imitatori 
dell'Heinicke. Invero nella Francia, dove il mètodo del De l'Epée dura da 
un secolo, in America, dove per cinquant'anni, e nell'Inghilterra, dove 
pure per molti anni l'insegnamento fu senza la parola, è un fatto accertato 
che i sordomuti vivono da gente intelligente, ben istruita e possono entrare 
in tutte le relazioni sociali, son buoni cittadini, riconoscenti pei benefici 
ricevuti e pieni di speranza per la vita eterna. — In un esame pubblico di 
sordomuti, or son pochi dì, uno degli allievi maggiori ebbe a dire (e ne fu 
applaudito) che un sordomuto senza là parola non è più che una scimia. 
Io, come figliuolo di santa madre che visse ottant'anni, senza la parola, ma 
onorata e destra, che allevò la sua numerosa famiglia con buona riuscita e 
che fu l'ornamento e la gloria della gente per bene fra cui visse, io respingo 
l'accusa indegna e ridicola; e vorrei rammentare a coloro che applaudirono 
quella frase, che ci ha animali senza parola assai più intelligenti di certi uc- 
celli parlanti. E chiederei se non c'è del pericolo in un metodo, col quale, 
dandosi la parola ai sordomuti, si produrrà una generazione di ciarlieri con 
sì poca educazione vera, di modo che rimarranno sempre appiedi della 
scala. — Ma non vo' essere ritenuto quale nemico della parola; al contrario fui 
per più anni l'amico aperto dell'articolazione in America, e ben sono lieto 
pensando che il mio concorso produsse de' buoni risultati. Se non che per le 
mie osservazioni non trovo che tutti i sordomuti possano imparare a parlar 



— 65 — 

bene. Secondp me per un gran numero non si otterrà mai un vero frutto, 
e il tempo speso per tali sordomuti può essere adoperato molto meglio a 
loro profitto nello svolgimento dello spirito loro e nell'incremento delle 
loro cognizioni. Per cotali sordomuti è necessario un metodo affatto di- 
verso da quello della parola. Ed anche per quelli che possono imparare a 
parlar bene, i gesti e la dattilologia sono ajuti molto preziosi da non do- 
versi trascurare. Un metodo che si serve di tutti gli ajuti profittevoli, adat- 
tandoli con discrezione alle diverse condizioni degli allievi, un metodo che 
tende ad un'educazione reale e compiuta, otterrà, nella pienezza de' tempi, 
l'appoggio di tutti quelli che hanno senno e schiettezza. Pel che io non mi 
perito di predire che il metodo dell'avvenire, quello su cui tutte le opposte 
• opinioni si possono unire e per cui ogni sorta di ostilità si trasformerà in 
emulazione generosa, è il metodo misto. Certo saranno scuole dove la pa- 
rola sarà insegnata a tutti gli allievi ; ma saranno pure scuole e classi e se- 
zioni, nelle quali la parola non sarà insegnata. In tutte le scuole poi sarà il 
linguaggio dei gesti, che è la lingua naturale dei sordomuti; e la lingua 
materna del paese vi sarà accettata come un ajuto indispensabile a tutti i 
gradi dei corsi di istruzione, mentre il suo uso eccessivo sarà evitato. E così 
noi vedremo il più grande beneficio partecipato al maggior numero, e sarà 
allora venuto il millennio per l'istruzione dei sordomuti. 

Hugentobler. — Soltanto due parole per rispondere al signor Gallaudet. 
Egli crede che il metodo misto sia il migliore. Io invece per conto mio dico 
che son di parere affatto contrario. Ammetto pienamente che coi gesti, 
anche solo coi gesti, si giunga a coltivare l'intelligenza ; ma sostengo che 
anche colla parola pura noi arriviamo a sviluppare l'intelligenza. Ora io 
dico: se colla parola pura si giunge allo stesso punto di sviluppo intel- 
lettuale, e' sarà un tanto di più guadagnato; e perciò mi dichiaro per la 
parola. 

Il Presidente legge il telegramma di risposta dell'onorevole segretario 
Tenerelli pel Ministro della pubblica istruzione, il quale, ringraziando, 
augura che per tante e sì larghe comunicazioni di studi positivi si miglio- 
rino i metodi per educare infelici, a cui manca una delle principali carat- 
teristiche umane. 

Presidente. — La seduta è levata, avvertendo che per oggi si tengono 
due sedute. 

Seduta III pomeridiana del giorno 7. 

Comincia alle 2 e finisce alle 5. 

Presidente. — La seduta ha principio. Il vice-segretario signor abate 
Guérin leggerà in francese il verbale della seduta d'inaugurazione. 
Guérin (Legge). 
5 — S 



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De-Laplace. — Propongo venga spedito un telegramma a S. Santità il 
Capo della Chiesa per invocarne la benedizione. 

Presidente. — Questa sua proposta non ha che fare col verbale. Però se 
l'Assemblea, dopo aver approvato senza osservazione il verbale testé letto 
del signor abate Guérin, crede di far propria la proposta del signor abate 
Delaplace per mandare al Sommo Pontefice un telegramma e ottenerne la 
benedizione, io la metto ai voti. {La proposta è approvata). Il telegramma 
sarà spedito immediatamente. Il verbale si ritiene dunque approvato. 

Houdin.— Vorrei si mettesse nel verbale che come il Ministero dell'interno 
di Francia nominò il signor Franck, il Ministro dell'istruzione pubblica no- 
minò il vostro servitore signor Houdin, a rappresentarli in questo onorato 
Congresso. 

Presidente. — Sarà aggiunto nel verbale. Al signor Arnold spetta il 
parlare. 

Arnold. — Il linguaggio articolato è superiore ai gesti, perché esso è il 
metodo usato dalla natura. La scienza moderna insegna, che il più idoneo 
ha il sopravvento. Ora bisogna bene che il suono sia il migliore mezzo, 
se escluse gli altri. La scienza ci ammaestra ancora che vi sono delle ten- 
denze ereditarie ed immedesimate colla costituzione, le quali aspettano solo 
certe condizioni propizie per isvilupparsi. Il linguaggio è una di tali incli- 
nazioni. Avvi un'attitudine per esso, della quale noi saggiamente tiriamo 
profitto. I sensi sono soggetti all'influenza di tali inclinazioni, come vi son 
soggette le facoltà della mente. L'udito, la favella, l'odorato, la vista ed il 
tatto sembrano innati come il pensiero. Quindi gli organi del linguaggio 
non pare che richiedano ajuto maggiore degli occhi per essere richiamati 
ad un libero esercizio. La facilità colla quale un piccolo fanciullo imita la 
voce dei parenti e della nutrice, è meravigliosa. Egli apprende subito i suoni 
più difficili, né si capisce in qual modo. Ma ciò dipende dalla tendenza 
all'imitazione. Ogni fanciullo sordo nasce pure con questa tendenza. Ma la 
mancanza di udito gli fa ostacolo ad imitare, fino a tanto che l'arte non 
trovi di supplire l'udito. Il parlare è quindi più naturale, ed i gesti sono 
un tentativo artificiale per supplirlo. Ma gli organi sono tutti perfetti ed 
atti a produrre qual che sia suono. Perché non ne useremo, facendo sì 
che essi adempiano l'alto ufficio loro? Il Cielo non errò scegliendo il lin- 
guaggio come strumento del pensiero. Ripeto : non s'è scoperto simbolo del 
pensiero che possa paragonarsi ai suoni articolati. Noi udiamo o sentiamo 
i suoni, ma noi non possiamo mai trasformarli in immagini della mente. 
Essi non riempiono nessuno spazio nella stanza. Suggeriscono il pensiero 
senza impaniarlo con imperfette somiglianze, compiendo il lor lavoro, 
quali invisibili servitori. Da qui l'immensa loro superiorità sovra ogni al- 
tro mezzo {medium). Essi sono poi strettamente alleati a ciò che è mentale 



- 67 - 

(to the meritai). Ed è questa la ragione per la quale furono scelti dalla na- 
tura o piuttosto dall'onniscierile Creatore pel tempo in cui diventiamo 
capaci di pensieri e di linguaggio. — I gesti sono ideografie, simboli o ge- 
roglifici tratti dalla forma, dal colore o dalla grandezza delle cose visibili, 
cui essi intendono supplire nella loro assenza. In ogni gesto c'è un oggetto 
mentale o idea che è un suggerimento della cosa, della quale è segno. 
Al paragone dei suoni l'azione mentale è perciò più complessa e meno de- 
finita, perché, primieramente vi è il segno visibile, quindi l'idea o imma- 
gine di esso.e per ultimo il preciso objetto significato. Così due immagini 
dell'oggetto vengono formate : la prima del segno, la seconda dell'oggetto 
che lo suggerisce. Tal procedimento è simile a quello che avviene quando si 
traducono le parole di una lingua straniera, la quale non si conosca quanto 
è necessario affinché il significato di tali parole ci corra alla mente senza 
l'intervento delle corrispondenti parole della nostra propria lingua. In en- 
trambi i casi avvi una traduzione mentale. Ma il suono come semplice sug- 
gerimento non richiede veruna traduzione. Esso richiama solo l'idea del- 
l'oggetto : donde la sua eccellenza come strumento del pensiero. — Ma 
d'altra parte si obbiettérà che tutto ciò non si può riferire al sordo. I suoni, 
come tali, nulla possono fare per esso. Io rispondo che ciò è vero, ma che 
i suoni son accompagnati dalle vibrazioni organiche, e che queste si sen- 
tono, se non si odono. Ripeto : gli accordi organici nel linguaggio sono de- 
finiti e famigliari, e questi prendono il posto o fanno il servizio del suono 
-senza eccitare una serie di immagini mentali che non siano le vere. In 
fatto essi sono semplici richiami. — Queste sono le informazioni che io ho 
ottenuto da'miei allievi anziani dopo frequenti ed accurate richieste. Essi 
pensano come noi e sono perciò idonei di uguale educazione. La loro 
mente ha la. stessa relazione, che abbiamo noi, col linguaggio; e se 
l'insegnamento orale fosse con un po' più d'insistenza usato, esso compen- 
serebbe la fatica che si dura per impartirlo. 

Questa relazione fra i suoni e l' idea è l'opera dell' umanità. Nessun dubbio 
che nei primordi il linguaggio sia stato del tutto concreto e il pensare la- 
borioso ed improduttivo, come coi sordi e coi muti; ma la necessità del 
linguaggio andò, gradatamente formando degli astratti dai concreti, e il 
pensiero fu emancipato dalle fasce che lo avvolgevano. Niuno di noi vor- 
rebbe ritornare alla primitiva forma del linguaggio, per ciò solo che è pitto- 
resca ed animata. Noi preferiamo lo strumento che riproduce il nostro 
lavoro mentale e meno rivela la presenza sua. I gesti pure sono sovente 
animati e pittoreschi, ma essi' son del tutto deficienti negli astratti. Infatt 
nessun gesto propriamente detto può esser inventato per gli astratti. Quelli 
che son nell'uso, sono movimenti arbitrari o convenzionali che non hanno 
la più piccola rassomiglianza coll'objetto mentale corrispondente. Un lin- 



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guaggio di gesti o di simboli nel loro primitivo.significato è cosa impossibile. 
Quindi meglio assai è di lasciar da parte "tentativi che si fondano sulla 
mimica e gli sforzi per sistemare dei semplici movimenti in qualcosa di 
simile. Questo miscuglio di sforzi del petto e di movimenti arbitrari è ben 
lontano dalla semplicità della natura. — Perché dovremo cercare invano 
il posto dei sordi e dei muti nella letteratura del mondo? Essi non sono, 
per la mente loro, inferiori di grado. Taluni fra essi posseggono vero 
genio, ma spesso la padronanza che han del linguaggio, è sì imperfetta che 
scrivono in modo ben poco degno di essere letto. I metodi d'insegnamento 
devono esser difettosi, e noi come maestri, o col metodo orale, o con quello 
dei gesti, dobbiamo porvi mente e fare ogni sforzo per migliorare i nostri 
metodi. Il linguaggio è così naturale al pensiero ed alla formazione del pen- 
siero che l'imperfezione (di esso) pone ostacolo a qualsiasi progresso. Io son 
ben lontano dal ritenere che il metodo orale sia oggi perfetto. La pazienza 
e la perspicacia alemanna fecero molto: ma c'è ancora da migliorare, e le 
altre nazioni possono fare la parte loro. — L'istruzione orale ha l'imitazione 
fra i suoi primi generatori. Gli allievi si limitano ad imitarci per sentimento 
e perché ci vedono, fino a tanto che noi non assicuriamo loro una maniera 
di parlare puramente orale: essi ci imitano nel respirare e in tutte le sue 
modificazioni; ci imitano nelle disposizioni dei nostri organi, se queste si 
fanno loro visibili con pause e con modificazioni vocali. Ma essi non pos- 
sono vedere l'invisibile, e molti dei suoni formati dalla lingua sul palato 
sono tali per essi. Perché dunque travagliarci neh' impossibile e stancare 
(inutilmente) i nostri scolari? Forse non si potranno comporre dei modelli 
i quali riproducano la posizione esatta degli organi nella emissione di tali 
suoni e che mettano (gli allievi) sulla via di percepire in qual modo devono 
essi mettere in moto la loro lingua ? Essi non farebbero che imitare, ed il 
principio sarebbe mantenuto. Io ho formato di tali modelli per mio proprio 
uso, e spesso li trovai molto giovevoli. — Ripeto : la lettura sulle labbra, ossia 
l'abilità di apprendere quello che un altro dice, dall'osservazione dei movi- 
menti muscolari collegati colla parola, è stata ridotta a sistema. Io non 
trovai alcuna opera su tale argomento: eppure esso è di prima importanza 
per istabilire se l'insegnamento orale è adatto al non udente pel libero 
commercio nella vita. Il modo col quale s' impara a parlare, è sconosciuto 
alla moltitudine dei parlanti. Ultimamente io consacrai a tale questione 
molto del mio -tempo e delle mie cure, ed ora posso con sicurezza asserire 
che nessun suono vi ha nel linguaggio, il quale esteriormente non si ma- 
nifesti con un qualche mutamento muscolare'. Taluni di questi mutamenti 
son tenui e difficili a scoprirsi ; ma, fortunatamente, essi sono generalmente 
associati con dei suoni più scolpiti che li designano. — Ammesso che il par- 
lare e la lettura dalle labbra siano ciò che si vuol che siano, non havvi poi 



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questione circa l'eccellenza loro su ogni altro metodo di comunicazione pel 
non udente. I gesti sono conosciuti soltanto dagli iniziati : l'alfabeto ma- 
nuale è lento, e generalmente, o non è conosciuto, o non è in potere di 
quelli non istruiti; lo scrivere poi è ancor più tedioso e più ristretto nel suo 
uso. Ma in quella vece tutti parlano e intendono il parlare se usato dagli 
altri. Epperciò il sordo, il quale possa parlare intelligibilmente e facilmente 
leggere (sulle labbra) quello che gli altri dicono, ha un vantaggio su coloro 
che sono stati educati esclusivamente coi gesti. Il metodo della parola 
chiede perciò studi e miglioramenti della sua evidente superiorità. Si è 
provato che una parte soltanto di quelli che sono educati al parlare, pos- 
sono raggiungere tale padronanza (del linguaggio) quanta ne abbisogna 
per abilitarli a prender il posto loro in società, e per liberamente conver- 
sare con quelli da cui sono circondati, ammesso pure che per tutti gli altri 
si faccia per una via diversa il meglio che si possa, tanto ch'essi non ab- 
biano a rimanere completamente isolati. Un metodo il quale fallisce al 
suo scopo nella pluralità dei casi, è peggiore di un altro il quale in alcuni 
riesce completamente. Quelli i quali non possono parlare liberamente, me- 
glio è che usin l'alfabeto manuale, piuttosto che stanchinsi con inefficaci 
conati per rendersi intelligibili. Ma questo è detto non già perché il metodo 
orale abbia fallito, ma perché esso non è stato sufficientemente provato e 
perfezionato. Nell'ammaestramento a parlare, il successo da me ottenuto è 
incoraggiante. — Esso è usato in modo esclusivo,«d è giustificato da risultati 
quasi impossibili a raggiungersi col metodo dei gesti. Ognuno può impa- 
rare a parlare, ma non con eguale facilità, e ciò per le ragioni già esposte. 
T. Gallaudet. — Sui grandi argomenti gli uomini possono avere diffe- 
renti opinioni. Vi sono i conservatori e vi sono i radicali. Credo che bisogna 
ritenere il buono d'entrambi i partiti. Così i gesti sono necessari per l'edu- 
cazione de' sordomuti quanto la lingua. Sono cinquant'anni che gestisco, 
perché mia madre era sordomuta, e mia moglie, pure sordomuta, fu mia 
allieva nell'istituto di New-York. I due metodi, dei gèsti e della parola, son 
necessari allo svolgimento intellettuale. Azione ! Azione ! Sempre azione ! 
(Qui Foratore cessa dal parlare per esprimersi colla mimica; e V interprete 
signor Vaisse soggiunge: La mimica del sig. Gallaudet è talmente espres- 
siva che non ha bisogno di interpretazione). Dunque, se si ammette 
l'azione per chi ode e parla, come mai non ammetterla per chi non- ode e 
non parla ? Ci vogliono i gesti per l'educazione, non soltanto della mente, 
ma anche del cuore. L'ab. De l'Epée fu il grande allievo della natura, ed 
egli parlava coi gesti, coll'azione. Il Clerc e mio padre che erano allievi del- 
l'ab. Sicard, istruivano naturalmente i sordomuti coll'azione (E coi gesti 
l'oratore fa V orazione domenicale, che, dice egli, eleva così meglio lo spirito 
al cielo). 



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Marchiò. — Io ho una sola parola a dire per risposta al sig. Gallaudet: 
" Venite e vedete i nostri ragazzi che parlano „. 

Bouchet. — Signori, io sono partigiano della parola, e più di vent'anni 
fui professore di articolazione. Il signor Vallade-Gabel mi fece una piccola 
predica amichevolmente. Io dunque sono ben lungi dall'essere oppositore 
della parola e partigiano assoluto dei gesti. La parola, infatti, è il veicolo 
naturale del pensiero ; la parola ha creato l'idea in ogni cosa dell'universo. 
Ogni idea, ogni sentimento si esprime colla parola; dunque, viva la parola? 
Ma taluni dicono: " Si può istruire i sordomuti colla parola soltanto? „ Sì, 
io l'ho visto e mi dichiaro convertito. Altri dicono che s'insegna bene 
anche coi gesti e senza punto parola. Or che fare ? In ogni cosa gl'intran- 
sigenti sono pericolosissimi. Ebbene, c'è un modo di conciliare ogni cosa : 
la verità sopratutto e null'altro che la verità. Io credo che dobbiamo dare 
ai sordomuti la parola artificiale, come istrumento naturale del pensiero : 
bisogna dar loro questo istrumento potente. Credo che si possano conci- 
liare le opinioni dei valenti professori che ci circondano, dicendo che la 
parola sarà la mano destra, ed il gesto la mano sinistra dei nostri poverelli. 
Voi lo sapete : un fardello pesante non si può alzare che con entrambe le 
mani. Il gesto è l'illustrazione della parola. In fatti il sig. Gallaudet non vi 
ha egli illustrato col suo gesto quello che testé vi ha detto? Forse che 
senza la parola non avreste compresa la sua mimica? Il gesto dunque è 
necessario perché ci serve d'ajuto, quanto il labbro, a spiegare il pensiero. 
(L'oratore cita degli esempi, accompagnando la parola col gesto). 

Presidente. — Ella entra nella seconda questione. 

Elliot. — Avendo io l'onore di essere, come primo maestro , addetto 
all'Istituto dei sordomuti poveri di Londra, delegato da quel Consiglio di 
amministrazione ad assistere a questo Congresso, sono ben lieto dell'occa- 
sione per pigliare parte anch'io ai vostri lavori. Tutti gli Istituti che nel 
mondo incivilito si occupano all'istruzione dei sordomuti, terranno dietro 
con interesse ai lavori del Congresso di Milano ; ma nessuno, cred'io, li 
seguirà con più attenzione della Corporazione che rappresento, che prima 
fra tutte, volse le sue forze all'educazione dei sordomuti poveri delle Isole 
Britanniche. Tutti qui probabilmente sanno che quest'opera è interamente, 
o quasi, sostenuta dalla carità pubblica. Gli è dunque un gran tema per 
quanti si son dati all'educazione dei sordomuti poveri, il trovare i metodi 
migliori, più utili per tal classe di fanciulli. Il recente sviluppo dell'educa- 
zione generale nel nostro paese, per la legge 1870 sull'istruzione elemen- 
tare, rese più decisi i direttori del nostro Istituto a volere approfittare di 
tutti i miglioramenti del moderno progresso, quando l'esperienza n'abbia 
mostrato l'utilità. Per questo il Comitato dell'asilo di Londra pei sordomuti 
poveri, prima di aprire una scuola succursale nel porto di mare di Margate, 



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mi mandò a visitare le principali scuole della Gran Bretagna, e nel 1877 con 
grande interessamento tenne dietro alle discussioni nella conferenza dei 
professori dei sordomuti in Londra. Ciò vi dico per farvi vedere come 
il Comitato nostro nulla tralasci pel meglio de'suoi protetti; e posso dunque 
sicuramente affermare che il detto Comitato terrà in grande considerazione 
tutto ciò che sarà di pratico vantaggio. Io sono certo che le delibera- 
zioni di questo Congresso saranno utili all'Istituto che rappresento, come 
ad ognuno di noi; così non dubito che esse arrechino un potente ajuto 
pel grande e nobile lavoro, al quale abbiamo posto mano. — Nessuno 
negherà che se l'abilità di leggere sulle labbra e di parlare si potrà acqui- 
stare sì perfettamente come affermano i difensori del metodo orale, que- 
sto è il migliore. Però la questione è qui: I sordomuti in generale possono 
giungere a parlare intelligibilmente ed a leggere sulle labbra senza sba- 
gliare e senza esitazione ? Se così è , questi due mezzi devono con van- 
taggio diventare il principale e solo mezzo di istruzione e di comunicazione 
nel corso della vita. Orbene, quanto a parlare intelligibilmente, è am- 
messo che un certo numero di allievi solamente può, dopo un corso di 
studi, essere facilmente compreso dalle persone alle quali quei sordo- 
muti si rivolgono, quando le parole dette non siano aspettate o non sa- 
pute; la mia propria esperienza, d'accordo con quella d'altri osservatori, 
mi fa pensare che, tolti i casi eccezionali, chi legge dalle labbra esita e 
sbaglia molte volte. La questione che però rimane, è di sapere se l'articola- 
zione e la lettura dal labbro devono, dal principio dell'istruzione, essere 
considerati come un vantaggio, come il solo agente dell'educazione. Io non 
posso rispondere affermativamente. Se mettiamo dall'un dei lati i gesti 
naturali, si toglie ogni mezzo di comunicazione fra maestro ed allievo, 
finché colla lettura sulle labbra si venga a creare una sorta di accordo 
artificiale; ma a tal punto non si può giungere che lentamente e per via di 
procedimenti faticosi, che devono durare lungo tempo; e durante questo 
tempo, come significherà il povero fanciullo sordomuto le sue idee, farà 
conoscere le difficoltà che prova, e riceverà con un certo grado di certezza 
le spiegazioni di cui abbisogna? Una parola pronunziata a lui non deve ap- 
parire che come un semplice movimento delle labbra, difficile a distinguersi 
da ogni altro movimento rappresentante altra parola. La parola pronun- 
ciata, veduta colle sue particolarità sulle labbra, deve essere agli occhi del 
fanciullo un gesto delle labbra, differente dal gesto ordinario, perché di for- 
mazione arbitraria e apparente su una superficie assai piccola, con un istru- . 
mento men docile (souple) della mano, se così posso esprimermi ; cotalché 
non si ha poi che una lingua di gesti per mezzo delle labbra, in più stretto 
legame, è vero, colle forme arbitrarie della lingua, ma senza naturalezza, 
senza chiarezza; e allora noi dobbiamo collegare insieme un certo numero 



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di tali forme mal definite ed incerte, primachg il fanciullo sordomuto possa 
significare un'idea. Devo dunque conchiudere che servirsi della lettura sulle 
labbra siccome unico mezzo di educazione d'un fanciullo- sordomuto, è te- 
nerlo lungo tempo in uno stato d'inazione per l'intelligenza. D'altra parte 
natura ci porse un altro mezzo facile per la comunicazione col sordomuto, 
e sono i gesti. Ogni fanciullo si serve, di gesti, finché non ha appreso la lingua; 
e così far deve il sordomuto. Un'altra obbiezione alla lettura sulle labbra, 
come unico mezzo di educazione, è l'ambiguità ed incertezza sua ; si do- 
vrebbe ripetere frequentemente una parola per servirsene nell'istruzione, 
se questa parola è nuova o strania per l'allievo, o se è una di quelle molte 
che sulle labbra pigliano la forma stessa. Orbene, una istruzione così 
fatta, sempre dubbia in sé stessa, ed in cui si incontrano tante pietre d'osta- 
colo che si deve evitare, prima che la parola diventi intelligibile, mi pare 
che porga tutt'altro che un mezzo chiaro e rapido per vincere le difficoltà. 
Io considero come utilissimo, se non necessario assolutamente, il servirsi 
nei primordi dell'istruzione de' gesti naturali, insieme colla lingua scritta o 
parlata; che essi sono intelligibili per tutti, qual che sia il grado di intelli- 
genza, e formano i palchi (1), come s'è ben detto, sui quali noi edifichiamo 
la lingua, ed è uno degli strumenti di cui ci serviamo nell'educazione. Lo 
scopo dei nostri sforzi, siccome io lo intendo, è di innalzare i sordomuti, 
per quanto è possibile, al livello della società che li circonda; e questo scopo 
non si raggiungerebbe col dare loro un linguaggio diverso da quello degli 
altri e col farne una corporazione separata, ma per contrario coll'assimi- 
larli, più che si può, agli altri per mezzo di un'educazione pari a quella di 
ogni altro cittadino; il perché noi dobbiamo facilitare con tutti i mezzi lo 
svolgimento delle facoltà e delle cognizioni di cui son capaci, e che tendono 
allo scopo che ho detto. Ebbene, l'esperienza fatta nell'Istituto a cui io son 
addetto, mostra chiaramente che un numero grande di sordomuti può ac- 
quistare una grande abilità a parlare e leggere dalle labbra; epperò dal 1792, 
in cui l'Istituto venne fondato, vi s'insegna l'articolazione, ma associandola 
colla lingua scritta significata coll'alfabeto manuale. Considerando là classe 
dei fanciulli de' quali dobbiamo mitigar la sorte, le loro attitudini e il tempo 
che essi possono dedicare alla loro istruzione, il metodo misto parve ai di- 
rettori del nostro asilo essere il più conveniente per lo scopo, quello che 
produce i migliori risultati, quello la cui riuscita è più certa, quello infine 
che non esclude nessuno dei vantaggi che se ne posson ricavare. — Di- 
verse scuole, senza dubbio, associano i due metodi in diversi modi. Noi 



(1) Échafaudage, dice il testo : che è construction, des échafauds nécessaire* pour 
travailler à un bdtiment. 

Il Compilatore. 



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cominciamo e continuiamo l'istruzione per mezzo de 1 gesti e dell'alfabeto 
manuale, finché l'allievo abbia fatto alcuni progressi nella lingua scritta. 
L'articolazione è parte della nostra istruzione fin dal principio ; quando gli 
allievi hanno acquistato un certo lessico di parole sì che possan pronunziare 
abbastanza chiaramente, separiamo quelli che danno a sperare di meglio 
pronunziare e leggere sulle labbra, facendone una classe separala, dove 
l'istruzione si dà colla viva voce ; pel che l'istruzione orale sostituisce gra- 
datamente quella data coll'alfabeto manuale. Regolarmente e sistematica- 
mente si insegna l'articolazione e la lettura sulle labbra ai fanciulli della 
classe inferiore, ma associata colla dattilologia e la scrittura. Così ogni fan- 
ciullo è istruito coi mezzi che pare diano la maggiore speranza di buona 
riuscita ; anche quelli che hanno meno attitudine ad articolare e leggere 
sulle labbra, hanno così occasione di apprendere a leggere sulle labbra 
parole e 1 frasi che possono essere loro utili durante la vita. 

Presidente. — Ella pure par che sia entrato nella II 1 questione. 

Balestra. — Signore e signori ! 'fratelli d'oltre monti e d'oltre mare ! vi do- 
mando una sola grazia: non votate, se non volete; ma riferite, ritornando 
alle vostre case, quello che qui vedeste : I sordomuti d'Italia parlano. Un 
tempo non parlavano, facevano anch'essi pantomina e dattilogia. Siamo 
tutti figli dello stesso Cristo, che ci ha dato l'esempio : Aperuit os mutorum; 
ed il ministro di Cristo deve aprire la bocca al muto. La Scrittura dice 
anche : * Ite et docete „ ; ecco il nostro programma. Anche noi siamo sordo- 
muti in mezzo alla società che non ci comprende; ed è penoso sapere che vi 
sieno confratelli che non ci comprendono. Aggiungerò che per un prete 
cattolico è una necessità che i muti parlino, perché abbiano la confessione, 
ed in campagna il prete intenderà tutto il contrario di quello che il povero 
sordomuto gli dirà coi gesti. Vi prego: votate per la parola, sempre la 
parola. 

Signora Hull. — Da diciasette anni che mi son dedicata ai sordomuti, 
altro pensiero non ho mai avuto che quello del loro benessere ; ed ora altro 
desiderio non ho che dr condurre altrui a quella certezza a cui giunsi io 
stessa, circa il miglior mezzo di assicurare questo .benessere, che è di istruirli 
col metodo orale. Quando nel 1863 io cominciai la mia opera, non avevo mai 
visto un fanciullo sordo dalla nascita, ignoravo fossero tanti nostri simili 
senza udito, né aveva un'idea del gran numero, di Istituti che vi ha per il 
miglioramento della loro sorte. Un giorno da mio padre, medico di Londra, 
io sentii parlare della sciagurata condizione di una fanciulla, cui le febbri 
continuate resero zoppicante, sorda e quasi cieca. Non si era potuto trovare 
persona che si assumesse di istruire quella infelice, e si erano rivolti a mio 
padre per consiglio ed ajuto. Allora mi si destò quel desiderio che era, per così 
dire, sopito nel mio cuore : chiesi ed ottenni il permesso di istruire io quella 



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fanciulla. La quale aveva ritenuto alcune parole, per lo più sostantivi, il cui 
numero in principio cercai di accrescere. Neper me, ignorante com'era della 
scienza fonetica, era cosa facile di perfezionare la sua pronunzia e d'accre- 
scere il suo vocabolario : spesso mi ci voleva una settimana per ottenere una 
parola nuova, tanto più che alle altre difficoltà s'aggiungevano quelle della 
vista difettosa. L'alfabeto manuale a due mani era il mezzo di cui mi ser- 
viva io ; ed essa usava la parola ordinaria. — Io lasciai la professione che 
già avevo prima abbracciata, per darmi tutta all'educazione dei sordi. Al- 
lora intesi parlare degli Istituti che già erano pei sordomuti. Ne visitai due o 
tre nell'Inghilterra per apprendervi un ajuto all'opera mia. Ma trovai che 
i miei allievi (1) erano più innanzi di quelli dei pubblici istituti, in fatto di 
lingua. — Mi si assicurò che non si trattava di sordi per malattia, sì bene 
dalla nascita, di sordi pei quali io non avrei potuto nulla fare, se non 
servivami di gesti metodici simili a quelli usali nei pubblici istituti. Cre- 
detti alla parola di tali persone, che di me avevano molto più esperienza e 
chiesi loro: " Come si impara codest'arte? „ Mi si rispose essere cosa im- 
possibile, se non andava ad abitare alcuni anni in un istituto.— Allora usai 
anch'io, fino a un certo punto, di segni metodici inventati da me stessa; ma 
lascia vali non appena l'allievo sapeva balbettare la parola.— Entro in questi 
particolari per far vedere che io non aveva pregiudizi prò e contro questo 
o quel metodo, disposta ad accogliere quello, qual che fosse, che mi paresse 
più vantaggioso pe' miei allievi. — Pur devo soggiungere, pensando al pas- 
sato, che l'introduzione che io feci dei gesti metodici, fu come il segnale di 
decadenza neh' insegnamento della lingua. Gli errori di grammatica detti 
speciali ai sordi, andaron di conserva ai gesti metodici, principalmente per 
rispetto alla composizione ; ed eran tali errori che io prima non avevo tro- 
vati mai. Ciò che più e più mi fa certa, che tali errori di grammatica erano 
effetto immediato dei gesti, è il fatto che ora riguardando io la questione 
da una parte affatto opposta, noto che mi si fa sempre più facile l'insegna- 
mento della lingua, e quegli errori di grammatica scompaiono a mano a 
mano che io lascio i gesti. Io son certa che i gesti non serviranno mai che a 
distruggere la lingua; e la lingua parlata è pei sordi il mezzo naturale che essi 
hanno per comunicare coi loro simili, poiché tal mezzo diventa sì naturale 
ai sordi, come esso è a coloro che odono : — a condizione però che non si 
offra loro mai altro mezzo che la parola. — Due sorelle sorde dalla nascita 
furono confidate alle mie cure, e siccome mi s'era detto che i sordi dalla 
nascita erano naturalmente muti, io, credendo, nulla feci per farle parlare. 



(1) Éttves, nel testo francese, e pupils nell'inglese : interrogata la signora Hull, 
mi rispose che ad allieve ed allievi prestò e presta l'opera sua. 

Il compilatore. 



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Ma dodici mesi poi si diffuse la voce che in Francia e in Germania si istruiva 
i sordi dalla nascita a parlare. Questa notizia fu per me del più grande in- 
teresse. Il mio scopo fu sempre quello di ridare i miei sordi alla vita dome- 
stica e sociale ; or qual mezzo più sicuro dell'aggiungere la lingua parlata 
alla scritta ? Cercai di poter conoscere l'asilo dei sordomuti israeliti aperto 
in Londra per bontà della famiglia Rothschild. Si era al 1868: mi volsi al 
direttore dell'asilo, perché mi volesse favorire notizie particolareggiate sul 
nuovo metodo ; ma mi fu impossibile di accettare le condizioni che mi 
propose. Epperò, eccomi di nuovo ridotta a fare da me. Volevo far parlare 
i miei allievi, ma come fare? — Poco prima il prof. Melville Bell aveva 
pubblicato il suo alfabeto detto la paróla visibile. Egli mi aveva già, ma in 
altro modo, appreso la scienza fonetica; e allora io ricorsi al metodo della 
parola visibile, se mai m'avesse potuto servire. Studiai i simboli che trovai 
adatti al mio disegno. Andai a trovare il professore Bell e gli palesai la mia 
convinzione, essere la parola visibile un mezzo per dare la parola al sordo 
dalla nascita. Egli di buon animo acconsentì al mio pensiero, e il suo figliuolo 
il professore Graham Bell (l'inventore del telefono) venne egli stesso a co- 
minciare l'insegnamento di questo metodo nella mia scuola. Prima però di 
far tale esperimento io avevo provato per qualche tempo a servirmi del- 
l'antico metodo inglese, che era di insegnare col mezzo dei suoni, metodo 
usato dal Wallis e dal Braidwood ; ma le prove furon senza buon riusci- 
mento. Per contrario riuscirono a bene quelle del professore Bell e di suo 
figlio : i miei allievi appresero a parlare col mezzo della voce ; quelli sordi 
dalla nascita raggiunsero pure tale perfezione che avanzarono gli altri di- 
ventati sordi per qualche febbre e potevano pur leggere qualche frase sulle 
mie labbra. Qui era il- punto debole del mio metodo : io aveva la lingua par- 
lata, non la lettura sulle labbra, o almeno l'aveva solo per accessorio. La 
ragione è che il professore Bell non voleva ammettere la possibilità della 
lettura sulle labbra; ed io badava ad usare dei gesti, i quali accompagnavano 
le domande e le frasi, siccome aveva visto nella sola scuola da me allora 
visitata, che io credevo fondata sul sistema germanico. Credetti mio dovere 
di continuar nel sistema misto cogli allievi antichi, ma i nuovi non volli 
conoscessero l'alfabeto delle dita. Io stavo aspettando perplessa e all'erta. 
Visitatori venuti d'America, zelanti partigianf della scuola tedesca, quale 
era in Londra, mi biasimarono che io fossi così tarda ad adottare la let- 
tura sulle labbra ; ma nessuno di essi potè togliere i miei dubbi, neppure 
convincermi che quel metodo fosse il migliore. Infine ecco la signorina 
Rogers, dell'istituto Clarke nel Massachussett, che mi citò fatti che ella vide 
e seguì co' propri occhi e studiò. Ella riaccese la mia fede. M'affrettai ad an- 
dare in America per giudicare da me ; e da allora io mi sono sempre più av- 
vicinata al metodo della parola pura, di cui mi servo al presente, senza più 



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alfabeto manuale, senza simboli fonetici, senza nessun gesto di sorta; ed io 
mi rallegro ogni giorno più, considerando i buoni risultati che ottengo. — In 
quanto all'insegnamento coi simboli fonetici, ossia colla lingua visibile, o per 
altro modo scritta, io direi lo stesso che ho detto dei gesti. Riguardando al 
passato, vedo che tali simboli ritardano, piuttostoché favorire, l'istruzione; 
che si riveste il pensiero d'una forma scritta, piuttostoché d'un suono arti- 
colato; si che si procede dallo scritto alla parola, dove il corso ordinario 
della natura è dalla parola allo scritto. — Questa scoperta mi fece abban- 
donare la lingua visibile, ed uno studio più profondo del problema impresse 
nel mio spirito questo assioma : * Dall'arti colazione e dalla lettura sulle labbra 
alla scrittura; prima ottenete una corretta pronunzia della parola, poi 
" date la forma scritta; ma non invertite mai l'ordine di questo procedi- 
" mento. „ Tal metodo, da me ora seguito, supera quasi di tanto quello col 
linguaggio visibile, quanto questo il misto. — Or devo far vedere come io 
pervenni alle presenti convinzioni. Spero così di tener fronte alle difficoltà 
di alcuni che sinceramente credono il detto un metodo impossibile. Io ben 
comprendo i loro dubbi e pregiudizi, essendo anch'io stata nello stesso caso, 
e posso dire di non aver mai piegato alle opinioni altrui se non convinta o 
per me stessa o per mezzo di quelli ne' quali aveva assoluta confidenza. — 
Si crede che la voce dei sordi debba essere dura e per nulla naturale. Nell'In- 
ghilterra molti sentirono parlare sordi o almeno ne conobbero di quelli che 
furono istruiti col metodo introdotto dal Wallis e dal Braidwood; la loro 
voce è molto rauca e disaggradevole; e supponendosi essere quello lo stesso 
metodo della parola pura, si riversò su questo il biasimo, dandogli carico di 
un difetto che è il risultato di un metodo misto degenerato, nel quale si in- 
trodussero i gesti e il linguaggio colle dita. Di ciò mi sono d'esempio i miei 
sordi come io li istruiva in principio. Chi li sentiva parlare, trovava che la 
voce loro era rauca e non naturale; al presente che mi servo ,del metodo 
tedesco, le medesime persone dicono non esservi nulla di disaggradevole nella 
loro voce ; il che facilmente si capisce. Io l'attribuisco all'uso costante della 
voce, ed anche alla mia esperienza ed alle osservazioni che ogni dì fa- 
cevo istruendo i miei allievi. Finché io insegnava l'articolazióne come cosa 
di lusso, la scrittura e il linguaggio colle dita erano i mezzi di cui ci servi- 
vamo più frequentemente conversando insieme. Essi non si servivano della 
lor voce che volgendosi a me ed in alcuni studi speciali; quindi durante la 
più grande parte del giorno gli organi della voce restavano inattivi. Ora noi 
sappiamo che quando un organo o per effetto di malattia o per mancanza 
di esercizio non ha più tutta la sua attività naturale, il solo mezzo di ren- 
dergli la sua vitalità, è di esercitarlo sempre, senza posa mai, guidandolo 
con intelligenza e sforzandolo ad imitare i movimenti giusti, secondo l'uso 
che ne fa chi lo ha sano. I fanciulli sordi generalmente si trovano con per- 



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sone che non potendo capire ciò che essi si ingegnano di dire, per ignoranza 
proibiscono loro l'uso della voce. Così gli organi vocali si trovano neces- 
sariamente nello stato di inerzia e, per conseguenza, di peggioramento della 
facoltà di operare. Ciò che abbisogna, è l'uso costante, attivo e molto ac- 
curato: allora la lor voce presto diventerà, se non al tutto naturale, almeno 
abbastanza ben modulata da non far sentire nulla di disaggradevole. — Ma 
se l'uso è necessario per l'allievo, una vigilanza costante ed una abilità 
grandissima sono indispensabili qualità pel maestro. Questi deve, per cosi 
dire, diventare l'orecchio del fanciullo; suo ufficio è di correggere i difetti 
quasi impercettibili di pronunzia, di intonatura o di modulazione ; il che si fa 
dagli udenti col senso dell'udito. E' bisogna che il maestro stia all'erta, 
tanto nelle ore di studio quanto in quelle di ricreazione, per cogliere gli errori 
e correggerli. Pel che fare con buon riuscimento, egli aver deve non solo prò - 
fondo conoscimento del meccanismo della parola, ma ancora della anatomia 
degli organi, di cui deve diriger l'azione. — Il metodo misto privando l'al- 
lievo di questo esercizio e delle cure costanti che sono indispensabili, guasta 
il suono della voce; e siccome i sordi sono sempre inclinati a credere di 
essere oggetto d'ingiuriose osservazioni, quelli così istruiti s'accorgeranno 
presto che la loro parola ha qualcosa di singolare ; e però essi si sentiranno 
spinti a servirsi meno della voce e più dei gesti, ed a preferire la compa- 
gnia dei sordi. — Un altro inconveniente del metodo misto è che trattando 
l'articolazione a parte, si perde un tempo prezioso per raggiungere uno 
scopo, il quale, siccome l'abbiam dimostrato, sarà alla fin fine inutile. Né è 
già solo perché questi minuti son tutti sottratti al tempo che dovrebbe es- 
sere dato allo studio, sì bene perché essi non sono impiegati così utilmente 
come essere dovrebbe per vantaggio di quelli stessi ai quali si consacrano. 
— Un fanciullo istruito col metodo della parola pura, usando sempre della 
sua voce ed osservando sempre negli altri i movimenti delle labbra, acqui- 
sta, senza avvedersene, una quantità di parole che erano state difficili nelle 
ore di studio. Ben altrimenti è col fanciullo istruito col metodo misto : fi- 
nita l'ora dello studio, egli mette dall'un de' lati ogni pensiero ed ogni uso 
della parola parlata: l'occhio l'ha sempre alle mani altrui, non mai alla 
bocca; lo spirito e gli organi (per ciò almeno che riguarda la lingua par- 
lata) se ne stanno inerti, fino all'ora dell'altra lezione. Qui bisogna rifarsi 
da capo e ciò- con sempre crescente noja pel maestro, e per lo scolaro. Pur 
servendosi, nel metodo misto, di una certa quantità di lettura sulle labbra, 
il risultato sarà lo stesso : che mai l'articolazione e la lettura sulle labbra 
insegnate come studi a parte, non riusciranno facili e naturali agli allievi; 
ma vi sarà sempre come qualcosa di forzato nell'uso che se ne farà; e 
quando il maestro s'accorgerà che tali modi (usati come s'usano) sono più 
lenti e sono più faticosi dell'alfabeto manuale, dei gesti e della scrittura, a 



poco a poco perverrà a farne un uso sempre minore, così ragionando: " Alla 
" fin de'fini lo scopo principale è di istruire, né si può dare torto che si 
"„ preferisca il metodo più comodo e più sicuro. „ Così sperimentai io ; così, 
non ne dubito, avran fatto gli altri. — Il desiderio di porgere la maggiore 
quantità di sapere, trattenne me per lungo tempo dall'adottare la lettura 
sulle labbra; e lo stesso desiderio trattiene ancor molti dei maestri inglesi. 
Ma le mie difficoltà su ciò svanirono dinanzi ai buoni successi, dei quali fui 
testimone nell'istituto di Northampthon Massachussett, diretto dalla mia 
amica, signorina Rogers. Vidi che per le sue allieve la lettura sulle lab- 
bra teneva luogo veramente dell'udito, e compresi esser quello il mezzo 
che io da tempo sì lungo andava cercando, mezzo pel quale i sordi si pos- 
sono trovare restituiti alla pienezza della vita sociale ed ai benefici del do- 
mestico focolare. L'esperienza mia ha più che confermato questa conclu- 
sione. Non solo trovai la lettura sulle labbra rapida e sicura, tanto quanto 
l'alfabeto delle dita, ma anzi m'accorsi che essa era e più rapida e più si- 
cura. Servendosi delle dita, s'è indotti ad accorciar la frase o almeno a re- 
ciderne quelle esclamazioni e quei modi poetici che dan vita ad una lingua. 
Il che è perdita grande per l'allievo che si trova in possesso di una lingua 
inferiore a quella che gli porgono i libri; e quando vi s'aggiungono i gesti 
ad alterare e mutilare la lingua dei libri che i fanciulli della stessa età leg- 
gono con diletto, non ne riescono troppo spesso che certi scritti assoluta- 
tamente sigillati (sealed ioritings). — Non si vuol mai dimenticare che lo 
scopo nostro è di dare ai nostri allievi la lingua, poiché questa è la sorgente 
ed il prodotto del pensiero, la sola via di comunicazione libera e profittevole 
da anima ad anima. Tutto che tende ad accrescere il linguaggio, aggrandisce 
questa via. La lettura sulle labbra è senza dubbio il mezzo migliore per 
raggiungere un tale scopo. Parlando naturalmente ai nostri allievi, noi ci 
serviamo della lingua giornaliera, delle frasi famigliari, delle esclamazioni, 
delle metafore. Essi apprendono a pensare colla lingua comune, come noi 
pure pensiamo ; di più essi fanno continuo acquisto di forme della lingua e di 
frasi senza doverle lor insegnare: che l'occhio esercitato alla lettura sulle lab- 
bra è ciò che è per gli udenti l'orecchio. — Il desiderio di porgere una grande 
quantità di cognizioni, prendendolo come scopo fin dal principio, invece 
di prenderlo poi durante il corso, è di nocumento allo stesso metodo orale. 
— Si afferma che è impossibile il far senza dei gesti naturali, che è indi- 
spensabile la lingua scritta preceda la parola, e che l'opporvisi è far sì che il 
cominciamento del corso orale sia una perdita di tempo, che è condannare 
il sapere (knowledge) ad aspettare fino a che gli allievi parlino come noi. 
Or noi ammettiamo che i maestri che seguono più strettamente il metodo 
orale, fan dei movimenti e usano quegli atteggiamenti che prende natural- 
mente il viso, senza cui l'insegnamento sarebbe affatto impossibile: ma ciò 



— 79 - 

non è fare gesti: non sono che passeggiere illustrazioni che non prendono 
mai il posto della parola che deve essere pronunziata. Noi ci serviamo an- 
che della scrittura, come di un esercizio di gran valore per fissare la forma 
della lingua, dopo che questa si sia acquistata col mezzo della lettura sulle 
labbra, ma non mai per surrogare la parola. — Noi riteniamo che maestro 
ed allievo devono sempre aver l'occhio là alla lingua parlata, consideran- 
dola siccome l'unico scopo. Di più affermiamo che il cercare di introdurre 
nell'insegnamento altro scopo, né importa quale, prima che quello sia rag- 
giunto, è lo stesso che arrestare il progresso dell'apprendimento della pa- 
rola viva, buttando sulla sua strada una pietra d'inciampo. E ritenendo 
queste opinioni, noi non facciamo altro che seguire il corso di natura. — 
Il bambino udente impara prima fra le braccia di sua madre ad imitare i 
suoni della voce di lei che parla, e così a poco a poco si forma un vocabo- 
lario che ogni giorno accresce. E sarebbe il colmo della pazzia il volere in- 
segnare ad un bambino le leggi della fisica, la storia o la grammatica dal 
dì che egli comincia ad articolare alcune parole. Non mai! Si vuol che 
passino degli anni prima di pensare a mandarlo a scuola. perché dunque 
si vuol egli ad ogni costo dare il sapere al sordo prima d'avergli dato i mezzi 
d'acquistare una lingua corretta ? Ci si risponde, non esser i sordi più bam- 
bini quando si affidano altrui per l'istruzione, e che ritardare loro questa per 
insegnare l'articolazione, è defraudarli di parte di un tempo prezioso che 
appena basta per lo studio. Rispondiamo di non ammettere in nessun 
modo che il sistema orale diminuisca in alcuna cosa il tempo scolastico. 
Pei fanciulli da' 6 anni in su il tempo più lungo dato all'articolazione non 
oltrepassa mai i 12 mesi; e se i fanciulli sono intelligenti, un tempo assai 
più corto ci porrà in grado di poter cominciare quelle lezioni di lingua che 
uno scrittore della scuola dei gesti dichiarò impossihìle potersi insegnare 
in così breve tempo. Noi al termine di sì breve tempo siamo in possesso- di 
un mezzo perfettamente naturale di comunicazione : non c'è nulla da di- 
simparare, e non c'è più altro che di seguire un sentiero facile, che, 
senza alcuno ostacolo , ci scopre ogni giorno nuovi campi per l'acquisto 
del sapere. Si vuol inoltre ritenere che quest'anno non fu punto perduto. 
L'acquisto della lettura sulle labbra dipende essenzialmente dall'osserva- 
zione minuta delle più leggiere differenze che si trovano nella pronunzia dei 
suoni vocali : e questo compito è tanto più facile pel fanciullo che non fu 
ancora sopraccaricato di una quantità di combinazioni aggiunte allo sforzo 
continuo del pensiero per rammentare il significato dei suoni. Così anche 
la scrittura ha seguito passo passo il progresso dei suoni: essa è diventata 
facile prima d'essere necessaria per le lezioni di lingua. Le occupazioni del 
giardino d'infanzia (Kindergarten) nella mia scuola si prendono parte di 
questo tempo; ed il fanciullo, pur senza avvedersene, coi più sodisfa- 



— 80 — 

centi risultati, raggiunge il grado più perfetto di osservazione e di imita- 
zione. — L'ultima ma non meno importante osservazione che mi rimane 
a fare, è che in questi esercizi continui c'è della ginnastica, tanto neces- 
saria allo sviluppo del corpo umano, e ciò deve necessariamente operare 
come preservativo contro le malattie di petto, le contrazioni delle spalle 
e il mal garbato portamento, sì notevoli nei sordomuti istruiti coi gesti. 
— So che tutto ciò pare inverosimile a molti. So che molti diranno : 
" Pur io provai e scoprii che i suoni delle parole non vengono così rapi- 
damente. „ È quanto io pure pensava e diceva un dì; ma grazie alle ragio- 
nevoli spiegazioni datemi dal signor Kinsey, capo del nostro collegio inglese 
d'istruzione pei maestri dei sordi, e per gli ammirevoli resultati del suo 
modo d'insegnare che io stessa potei osservare nella sua scuola -mo- 
dello, scopersi quello che mi mancava. Su me, non già sul metodo, ri- 
cader doveva il biasimo! Scopersi che se noi abbiamo una fede più viva 
in questo metodo — se noi mettiamo da parte il mal fondato desiderio pel 
sapere acquistato in fretta — se noi con più pazienza ci consacriamo ad 
usare dei primi elementi del suono {the first elements of sound), è impos- 
sibile di non riuscirvi. Al presente io non dispero più di nessun allievo ; nes- 
suna difficoltà di suono mi pare impossibile a vincere. Pure devo dire che lo 
stato particolare della potenza mentale o gli effetti di certe malattie, posson 
rendere alcuni fanciulli più lenti di altri. — In quanto alla non buona riu- 
scita che ebbi nel cominciamento, io l'attribuisco a quel meraviglioso istinto 
che si trova nei fanciulli e che fa loro divinare lo stato mentale del loro 
maestro. Se questi non si dà con tutta l'anima, dubbioso del successo; se 
si lascia scoraggiare alle difficoltà, allora il fanciullo non ha più coraggio 
di rinnovare i suoi sforzi, non ha più l'energia di cui pur abbisogna per 
superare le difficoltà. Per contro siailmaestro pieno di confidenza, pieno di 
vita", imperturbabile ; e il fanciullo parrà informarsi agli stessi sentimenti, e 
tutt'e due s'avranno il premio ben meritato, ottenendo il compimento dei 
loro sforzi, lo scopo voluto. Io credo non esservi un solo sordo a cui non si 
possa apprendere a parlare ed a parlare bene, eccettoché non sia in questo 
fanciullo qualcosa d'irregolare nella conformazione del palato o qualche 
difetto intellettuale. — Ma quanto diciamo va per ricchi e per poveri, a un 
modo ? È egli possibile dare tale educazione a tutte le classi senza distin- 
zione? Io non vedo perché ciò essere non possa. Ma lasciando che altri 
svolga largamente tale questione, mi faccio solo lecito di notare di pas- 
saggio che tale educazione è più importante per la classe povera che per 
la ricca. I ricchi hanno il benessere del domestico focolare, rendite consi- 
derevoli di cui possono disporre; dove i poveri non hanno invece altri 
rientri per l'avvenire che il lavoro delle lor mani: e quelli che possono con- 
versare con altrui, han certo molto più probabilità di trovare di occuparsi 



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che non quelli che han bisogno di un interprete, o coi quali non si può 
mettersi in comunicazione che con mezzi straordinari. — Ma perché sia 
possibile questa educazione, è indispensabile una condizione che ecco : è 
necessario avere maestri perfettamente competenti (dulyqualifiedteachers). 

— L'opposizione di tutte le scuole dei gesti tutt'insieme non fece giammai 
tanto torto al metodo tedesco, quanto gliene fecero gli sforzi di coloro che, 
pur con buone intenzioni, mal l'avevano compreso. Quelli che sono oppo- 
sitori, stan contenti a negare ciò che non hanno esperimentato essi; ma 
quelli che si dichiarano pel metodo orale senza conoscerlo a fondo e ne hanno 
per la loro ignoranza ima mala riuscita, non fanno che disonorare agli oc- 
chi della Società il metodo che essi pretendono di insegnare. — La istitu- 
zione, in tutte le parti della terra, di collegi per fare de'maestri sul modo 
del nostro in Inghilterra (the training College for Teachers ofthe Deaf) sa- 
rebbe il più profittevole risultato del presente Congresso. Ci abbisogna un 
gran numero di maestri, perché il metodo nostro richiede numerose scuole 
con piccolo numero di allievi ; e di più, dappertutto là dove è possibile, noi 
dobbiamo avere precettori ed istitutrici che possano nelle famiglie istruire 
tanto i sordi che gli udenti. — Se noi consideriamo la vita di famiglia, la 
vita sociale e, sopra tutto, la vita religiosa dei sordi, facile cosa è vedere 
che quelli che possono conversare col mezzo della parola e della lettura 
sulle labbra, hanno dei vantaggi su quelli istruiti coi gesti, che questi de- 
vono necessariamente limitare le loro relazioni nella cerchia ristretta di co- 
loro che hanno imparato gli stessi mezzi per intendersi con essi. Ma gli al- 
lievi del metodo tedesco possono conversare co' fratelli e le sorelle loro nella 
lingua famigliare dell'infanzia; e col crescere dell'età, possono partecipare 
alle conversazioni del focolare o alle discussioni sulle cose della giornata. 
Essi quando lasciano la scuola possono essere istruiti da maestri che non 
hanno alcuna conoscenza del metodo : essi posson ricevere l'insegnamento 
divino {Divine Truth) dalle labbra del ministro ordinario e trovare nelle 
parole di lui la consolazione ed il conforto nel soffrire e nell'ora della morte. 

— Tale, o signori, è la conclusione a che m'ha condotta la mia esperienza. 
Io lasciai i gesti, perché m'avvidi che nocevano alla lingua ; — lasciai il 
metodo misto, perché nocivo alla voce ed alla lingua; — lasciai i simbolivo- 
cali, perché invertiscono l'ordine di natura e sono di ostacolo all'uso facile 
della parola. Ma io sto col metodo che ora seguo — con perfetta sodisfa- 
zione (ivith perfect satisf action). II perché il mio più ardente desiderio sarà 
di vedere in fine di questo Congresso il metodo tedesco messo in prima fila 
e riconosciuto siccome il metodo migliore e più naturale per l'educazione 
dei sordi. 

Franck. — Proporrei che il discorso della signora Hull fosse stampato. 
Guérin. — Chiedo che anche quello della signora Hackers sia stampato. 
6 — S 



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Presid. — Se potremo raccogliere tutti questi preziosi lavori, essi compi- 
ranno la raccolta degli atti del Congresso. La parola è al sig. Hugentobler. 

Hugentobler. — Il signor Rossler direttore dell'istituto di Hildescheim 
nell'Hannover fondò il suo insegnamento sul metodo d'articolazione. Egli 
fa conoscere tutte le ragioni in favore di questo metodo molto lodato; ma 
siccome verrà stampato, l'ora è tarda e l'argomento abbastanza svolto, ri- 
nuncio alla lettura (V. il lavoro del Rossler nell'appendice). 

Presid. — Metterei ai voti la chiusura della discussione su questo tema, 
poiché abbiamo sentito bellissimi discorsi di rappresentanti di varie na- 
zioni, che si fecero a dimostrare chiaramente ed evidentemente con una 
quantità di buone ragioni la superiorità immensa del metodo d'articola- 
zione sul metodo che ha per base la mimica. Quindi se credono si venga 
alla chiusura, sono pregati di alzare la mano. 

(La chiusura è approvata). 

Presidente. — Allora facendomi interprete delle ragioni esposte e dei con- 
cetti espressi dai vari oratori, propongo il seguente verdetto, sul quale 
potrà cadere la discussione per temperarlo o modificarlo; e se altri vorrà 
proporne uno migliore, sarà posto ai voti (Legge il verdetto che, colle modi- 
ficazioni, si dà più innanzi). 

Ricordi. — Desidererei una semplice spiegazione di una parola della pro- 
posizione testé letta, onde siano assolutamente tolti gli equivoci; onde si 
sappia nettamente e precisamente il valore che ha la proposizione che dob- 
biamo votare. La prima volta che ho sentito annunciare il tema, mi pare 
aver inteso dire che si debba stabilire.il vantaggio del sistema d'articola- 
zione su quello della mimica (se pur non ho mal compreso). Invece adesso 
la proposizione dice " sul metodo dei segni. „ La parola mimica e la pa- 
rola segni, non hanno un significato uguale, perché quand'io dico mimica, 
intendo il linguaggio metodico dei segni, che si riferisce esclusivamente al 
sistema propriamente detto francese; mentre se io dico in generale i segni, 
corro per lo meno il pericolo di comprendere anche i segni naturali. Do- 
mando quindi che valore ha la parola segni che sta nella proposizione da 
votare. 

Presidente. — Intendo i gesti naturali e insieme quelli artificiali. 

Marchiò. — Metodo dei segni è quello affatto contrario al metodo della 
parola. Si dica poi segni naturali, gesti o mimica, è sempre la stessa cosa. 

Ricordi. — La mimica è mimica, e i segni naturali sono segni naturali. 

Marchiò. — E sempre mimica. 

Ricordi. — No, nel linguaggio tecnico usato da noi istruttori dei sordo- 
muti facciamo una differenza fra la mimica e i segni; ecco perché desidero di 
avere specificatamente il valore di questa parola segni (Una voce: Ma questo 
non è un Congresso filologico!). Io non faccio questione di filologia. 



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Presidente. — Osservo che nel verdetto in .quistione non c'è la parola 
segni, ma si dice invece * sopra quello dei gesti „ ; e per gesti io intendo tanto 
i naturali quanto i convenzionali, e questa è la mia professione di fede (1). 

Ricordi. — Dunque per conchiudere: io non entro in nessuna questione ; 
desidero soltanto di accertarmi su ciò che devo votare. Ormai l'illustre 
nostro Presidente ha detto che per gesti intende tanto i gesti naturali che 
i gesti convenzionali. Perciò metto in avvertenza me stesso e gli altri. 

Arnold. — La questione ora non istà nel prendere una risoluzione sul 
significato della parola, ma di sapere quanti siamo da ciascuna parte. 

Alcune voci. — Ai voti. 

Presidente. — Passiamo pure ai voti; ma prima bisognerebbe formolare 
il voto, tanto più dopo le distinzioni volute dal signor Ricordi. 

VaTsse. — Sarebbe bene differire a dimani la votazione, onde formolare 
il voto con maggior riflessione. 

Presidente. — Dopo tutto quello che si- è detto, mi pare così chiaro il 
verdetto proposto, che non ci sia più bisogno di altre riflessioni. 

Ferrerò. — Mi pare che la conclusione sia un pò più larga dei precedenti, 
perché da quanto si è esposto da molti che lessero i loro discorsi, credo 
non sia risultato tanto chiara la preferenza che si debba dare al metodo 
■della parola piuttosto che a quello dei gesti. 

Presidente. — Dopo che la chiusura fu votata sulla discussione della tesi, 
non si può entrare di nuovo nell'argomento. 

Magnat. — La questione è molto grave e non è da prendersi una risolu- 
zione senza ben ponderarla, tanto più che da alcuni congressisti non si co- 
nosce abbastanza la lingua francese, da altri la lingua italiana, per votare 
con coscienza. Perciò sono per la proposta del sig. Valsse, perché si diffe- 
risca a domani la votazione. 

Guérin. — Se rimandiamo la votazione a domani, si dovrà ricominciare da 
capo tutto ciò che s'è fatto finora. Il tempo stringe e però dalla presidenza 
si proporrebbe invece di sospendere la seduta per venti minuti e radu- 
narci in una sala vicina a formulare un verdetto di comune accordo (L'as- 
semblea approva; e, la seduta è sospesa; e, riaperta dopo venti e più minuti, 
parla il signor Guérin). 



(1) Credo opportuno di far qui notare che i nostri gesti sono i signes dei Fran- 
cesi e viceversa. Per noi Italiani segno è voce generale, e sono segni delle idee 
si le parole come i gesti: e si dice segno anche per cenno o colla mano o colla 
testa o in altro modo; il gesto è colla mano, sia che accompagni la parola, come 
se ne serve l'oratore e ogni uomo parlando, sia che supplisca la parola, come pel 
sordomuto o chi ignora una lingua; mimica è una combinazione di gesti, un par- 
lare a gesti nell'ultimo significato. 

Il compilatore. 



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Guébin. — Il voto quale fu proposto dal signor presidente, mi parve po- 
tesse esser alquanto modificato; e così mi fo lecito di riproporlo. Tutto eia 
che noi Francesi abbiamo inteso e veduto finora a Milano, a Siena, a Roma, 
dapertutto dove visitammo Istituti italiani, ha potuto evidentemente testi- 
moniare in favore del metodo della parola articolata per l'educazione dpi 
sordi. Abbiam accertato che tutti gli allievi interrogati sapevano forse 
altrettanto quanto gli allievi di Francia e quelli del metodo misto; per con- 
seguenza possiamo ammettere che vi sia altrettanto 1 vantaggio sotto l'aspetto 
dell'educazione e dell'istruzione in un metodo e nell'altro ; ma v'è un vantag- 
gio maggiore, incontrastabile, nella parola, ed è di rendere al sordomuto la 
vita sociale e farne più corretta la lingua. Tanto risultò dai discorsi e dalle 
■ letture udite. Pel che domanderei che dal verdetto si sopprimessero le pa- 
role relative alla formazione ed allo svolgimento delle facoltà intellettive e 
morali dei sordomuti, e proporrei all'assemblea il verdetto seguente : 

" II Congresso considerando la non dubbia superiorità della parola ar- 
" tieolata sui gesti per restituire il sordomuto alla società, per dargli una 
" più perfetta conoscenza della lingua (1), d'ichiara che il metodo orale 
" debba essere preferito a quello della mimica nell'educazione ed istruzione 
* dei sordomuti. » 

Io non credo che si possa ammettere che i nostri fanciulli sordomuti 
siano meno bene allevati intellettualmente e moralmente di quelli che 
hanno ricevuto l'uso della parola. 

Presidente. — Devo fare un'osservazione. Allorché parlai nella mia pro- 
posta dei vantaggi morali ed intellettuali, mi appoggiavo non solo all'espe- 
rienza mia, che ho provato tutti i metodi, non solo all'esperienza dei 
nostri colleghi inglesi, che hanno detto qui ciò che praticamente hanno 
provato e fatto, comparativamente, coi metodi della mimica e della parola, 
ma anche al fatto che colla mimica più difficilmente che colla parola si 
può elevare il sordomuto alle idee astratte e condurlo a riflettere e pensare 
a quelle cose che non hanno un' immagine, una figura visibile. Mentre il 
linguaggio dei segni rende concreto anche l'astratto nella sua figura, perché 
tutto disegna, tutto" raffigura. Colla potenza del linguaggio, della parola in- 
vece si rende astratto anche il concreto. Questa è la ragione suprema per 
cui dissi esservi dei vantaggi maggiori per l'educazione delle facoltà in- 
tellettuali e morali. Io poi debbo soggiungere che nel periodo dei miei ven- 
ticinque anni in cui guido il mio Istituto, prima col sistema misto in tutti f 
modi, poi 'con altri metodi ancora, che non è il momento di spiegare, ho ri- 
conosciuto che gli allievi sono più buoni, più tranquilli, più fisiologicamente 



(1) Qui nel primo verdetto era aggiunto : e tanto più per la educazione delle fa- 
coltà intellettuali e morali dei sordomuti. 



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umani, dacché io, i miei colleglli e le reverende sorelle colleghe nell'istru- 
zione, andiamo allevandoli più che possiamo a base di parola. Per questo 
dico che ho creduto di tenere nel verdetto mio questo principio, non solo 
per la convivenza sociale, per la correzione della lingua e l'ordinamento 
linguistico, cui corrisponde già l'ordinamento individuale, ma anche per 
l'educazione delle facoltà dell'istruzione e sviluppo migliore delle facoltà 
morali. Se credono si debba porre la votazione sopra un verdetto o sull'al- 
"tro, lo domando loro. 

Peet. — Siccome molti dei signori Congressisti chiedon ancora alcune 
■spiegazioni intorno a questa risoluzione che stiamo per prendere, così sa- 
rebbe bene che la questione fosse rinviata ad un Comitato che ne riferisse 
al prossimo congresso. 

Ferrerò. —Siccome si è tornato a parlare dei vantaggi della parola a pre- 
ferenza del gesto, mi pare di poter fare ancora qualche osservazione circa 
ai vantaggi della mimica sulla parola. La mimica è un linguaggio che va 
■direttamente all'intelletto; la parola non dice niente 

Presidente. — Devo interrompere il suo dire, perché la chiusura fu vo- 
tata. Potrà però parlare quando saremo alla questione dei gesti, cioè quale 
influenza possano avere. Io mi sono permesso di illustrare il voto che viene 
da me proposto, ma, come presidente, non posso permettere di ritornare 
sulla questione. 

Peyron. — Come diceva l'onorevole sig. Franck, non siam venuti qui per 
prender parte alla discussione, ma per ascoltare, per vedere, per istruirci. 
Conquista riserva, vi domando il permesso di dire solo due parole, soltanto 
per porre ne' suoi termini la questione. Mi sembra che l'assemblea uscirà 
■difficilmente dalla via nella quale s'è posta : è evidente che i partigiani del- 
l'articolazione sosterranno energicamente la superiorità intellettuale dei 
loro allievi, e altrettanto faranno i partigiani del metodo misto. Noi pos- 
siamo dunque, a mio avviso, giudicare non sopra queste affermazioni con- 
trarie, ma su ciò che ci si è mostrato in Milano. Ebbene mi sembra che 
ciò che abbiam visto qui, ci ha provato che gli allievi istruiti col metodo 
dell'articolazione giungono ad un punto intellettuale pari a quello degli 
allievi istruiti coll'altro metodo, ma non lo sorpassano. Questo è già un gran 
vantaggio, perché, come dice il sig. Hugentobler, hanno la parola di più. 

Presidente. — Non mi pare possibile ammettere che i vantaggi siano 
eguali dal momento che oltre i vantaggi stessi dello sviluppo intellettuale 
e morale, c'è il modo altresì di renderli sociali. 

Peyron. — Il verdetto proposto dal sig. ab. Guérin sodisfarebbe in 
codesto senso. 

Magnat. — Siccome mi occupo di sordomuti, come tutti voi, credo di 
notare che in realtà colla parola giungiamo a far acquistare dall'allievo le 



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facoltà intellettuali e sopratutto le morali. Le facoltà morali non sono allo 
stesso livello delle intellettuali. Se un fanciullo a dieci anni ha già le facoltà 
intellettuali abbastanza sviluppate e lascia già comprendere il suo lin- 
guaggio, è solo allora che può comprendere, in certo modo, l' educazione 
morale, perché la parola non è materiale, ma è, in certa guisa, lo spirito 
che sviluppa tutte le idee, sicché le facoltà morali non si possono svilup- 
pare colla stessa potenza per mezzo della scrittura che è materiale. Svilup- 
pare le qualità morali dei sordomuti è la parte più delicata, più difficile e 
che richiede la maggior cura dell'istruttore. 

Goislot. — Chiedo scusa al signor Magnat se non sono del suo parere. 
Nell'istituto nazionale, ove sono elimosiniere, non ammettiamo che gli al- 
lievi possano stare tanto tempo senza svolgere le facoltà morali. È preci- 
samente il punto della questione : se coi segni svolgiamo le facoltà morali 
più presto, domando se ciò colla parola avviene più tardi. Il signor Tarra 
ha detto che nel primo e secondo anno non si può procedere allo svolgi- 
mento intellettuale dell'allievo. Io dico che più tardi si guadagna il tempo 
perduto. Non crediamo sia cosa difficile lo svolgere le facoltà morali, né 
che ci sia bisogno perciò di quattro o cinque anni. 

Houdin. — Non v'è bisogno di linguaggio per lo svolgimento delle facoltà 
morali ed intellettuali, ma basta l'esempio. L'educazione morale comincia 
coll'insegnamento della parola. 

Presidente. — Prego il signor Guérin a leggere ancora il suo verdetto. Il 
signor Peet poi propone un Gomitato per fare una relazione da presentare 
al prossimo Congresso. Chi è di questo avviso, levi la mano. 

Arpesani. — Chiedo di parlare per una ragione d'ordine. La discussione è 
stata chiusa. Si è detto che il tema fu trattato a sufficienza. Si doveva votare 
il verdetto proposto dal signor Presidente ; poi il signor Guérin propose 
delle modificazioni. Se si tratta di un vero emendamento, questo deve es- 
sere votato prima; se no, il primo a votarsi dev'essere quello del signor 
Presidente : altrimenti andremo alle calende greche. 

Presidente. — È un emendamento quello del signor Guérin. 

VaIsse. — Si desidera di sentire un'altra volta la proposta Guérin. 

Kinsey. — {Legge in inglese la proposta Peet che vuole il rinvio al pros- 
simo Congresso fra tre anni). 

N. N. — Tal quesito è la base del nostro Congresso ; se questo cade, tutto 
è finito ; è impossibile rinviarlo al prossimo Congresso. 

Presidente. — Aggiungo una parola. Considerando che chi non ha pro- 
vato, non può giudicare sullo sviluppo intellettuale e morale particolaris- 
simo che dà il metodo della parola posta a base permanente, rinunzio alla 
parte che dice: * ma più per l'educazione delle facoltà intellettuali e morali 
dei sordomuti „ colla speranza che la voteremo un'altra volta. 



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Fornari. — Anche a me pare che il verdetto proposto dal signor abate 
Guérin tronchi un po' troppo bruscamente e finisca così una questione che 
potrebbe uscire poi. E però dopo che si è parlato della più perfetta cogni- 
zione della lingua, aggiungerei: " e forse per altri vantaggi oggi ancora di- 
scutìbili. „ Il che esprimerebbe una mia convinzione e d'altri qui presenti, 
siccome l'abbiamo sentita affermare durante la discussione e che senz'altro 
si può a priori stabilire in questo indiscutibile assioma: " Più perfetto è il 
mezzo, più perfetto n'è l'effetto. „ Quindi ammettete l'eccellenza del me- 
todo orale su ogni altro e come conseguenza il più perfetto consorzio so- 
ciale e la migliore conoscenza della lingua? Dovete logicamente ammettere 
anche il più facile, più pronto e più perfetto svolgimento intellettuale: come 
chi dicesse che colle gambe si cammina più naturalmente che colle grucce, 
non si periterebbe di soggiungere (ceteris paribus) : e si va più lontano. 

Guérin. — Accetterei l'emendamento, se il voto non dovesse essere 
stampato. Ma stampato che sia, deve servire per sempre, giacché méttere 
una conclusione per ventiquattr'ore pregiudicherebbe tutta la discussione. 

Presidente. — Per parte mia pongo ai voti il verdetto del signor abate 
Guérin. 

(Il verdetto è approvato quasi all'unanimità) (1). 

Presidente. — Chiudo questa seduta gridando: Evviva la parola! 
(Cogli applausi si chiude la seduta). 

Seduta IV, dell'8 settembre, mercoledì. 

La seduta è aperta alle 12 e 50 poni. 

Il Segretario generale legge il riassunto della seduta antecedente. 

Fanno alcune dichiarazioni i signori : VaTsse, Peyron, Balestra, ecc. 

VaTsse. — Ieri dissi che gli Istituti francesi che non si occuparono della 
parola, avevano dimenticato il metodo dell'abate de l'Epée. 

Peyron. — Vorrei far osservare all'Assemblea che da un mese solo ho 
l'onore d'essere a capo dell'Istituzione nazionale di Parigi ; quindi non sono 
il direttore a cui il signor Magnat faceva allusione. 

Balestra. — È conveniente che si sappia, esservi due Commissioni fran- 
cesi, una del Ministero dell'interno, l'altra di quello dell'istruzione pub- 
blica. 

Franck. — Noi avemmo dal Ministero dell'interno una missione netta, de- 
finita, per mezzo di una lettera che ho avuto l'onore di rassegnare nelle 
mani del signor Presidente. In essa è detto che mi abbiano ad accompa- 



(1) Il signor Kinsey, segretario inglese, nel suo diligente Report notò che furono- 
160 i voti favorevoli e 4 i contrari. 



gnare i signori Claveau, le Dame superiori dell' Istituto di Bordeaux e due 
Direttori. La missione del signor Houdin non è compresa nella nostra e 
dev'essere distinta. È una semplice osservazione di fatto, che doveva fare. 

(Il signor Guérin legge il processo verbale in francese). 

Magnat. — Io chiederei se si potesse lasciar di riportare nella relazione 
generale delle sedute le parole del signor Franck a proposito del signor Du- 
Gamp, perché io non potei rispondere allora al signor Franck e sarei obbli- 
gato di farlo adesso con mio dispiacere. Crederei quindi che sarebbe bene 
omettere una tale quistione di importanza secondaria. 

Franck. — Io chiedo che nel processo verbale sia riferito quanto fu detto. 
Vorrei anzi aggiungere qualche altra parola. L'Istituto nazionale di Parigi 
ha maestri intelligenti e degni del più gran rispetto per la loro devo- 
zione alla causa de 'sordomuti ; essi seguono il metodo d'uno degli uo- 
mini più eminenti, d'uno degli educatori più chiari che abbiano scritto 
sull'insegnamento a favore della classe di coloro di cui tutti noi qui ci diam 
pensiero : parlo del signor Valade-Gabel, il cui libro può dirsi classico e di 
primo ordine, e gliene rendo qui pubblico omaggio. Ebbene, nell'Istituto 
nazionale di Parigi si segue il metodo del Valade-Gabel, che consiste nel 
mostrare al sordomuto l'oggetto che deve nominare e gli si insegna a scri- 
vere sulla tavola nera il nome di questo oggetto. Il signor Valade-Gabel ha 
voluto proscrivere il linguaggio mimico dalle scuole nazionali di Francia; 
ed il linguaggio mimico è proscritto a Bordeaux ed a Parigi. Per conse- 
guenza l'intelligenza dei nostri sordomuti è assai innanzi, come pure i ri- 
sultati ottenuti nell'educazione non sono meno innanzi di quelli osservati 
nelle ammirabili scuole di Milano. Sono contento di rendere omaggio a que- 
ste scuole : e siccome qui in Milano si usa della parola, così la causa della 
parola è vittoriosa. Ma perché in Italia si fece una nuova conquista nella 
istruzione dei sordomuti, non è una ragione per disprezzare il maestro, il 
capo venerato, l'istitutore memorabile pe' suoi scritti, colui che diede un 
grande impulso a questa istruzione. Le parole del signor Ducamp non 
sono celie, sì bene una vera calunnia contro gli Istituti nazionali di Parigi 
e di Bordeaux, perché in queste due città abbiamo avuto dei risultati 
ammirabili, perché anche a Bordeaux si ottenne molto nell'istruzione data 
dalla reverenda Superiora che segnalo alla venerazione dell'assemblea. Au- 
guro che in Francia vi sieno molte istituzioni che possano esser comparate 
a quella di Bordeaux, e siccome queste istituzioni sono sorelle, io protesto 
con tutto il calore dell'animo mio contro le frasi burlesche del signor Du 
Camp. 

Magnat. — Nel 1873 il metodo di Valade-Gabel non era ancora messo in 
pratica. 
Franck. — Chiedo scusa: nel 1859 era già in attuazione. 



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Presidente. — Devo far osservare che non è permesso di parlare più di 
due volte sullo stesso soggetto. 

Balestra. — Come parte dell'Istituto nazionale, devo dire che nel 1867 
c'era già il metodo Valade-Gabel. 

Houdin. — Il metodo di cui ha parlato il signor Franck data dal 1820. 
Il signor Valade-Gabel lo perfezionò poi, formando il metodo detto 
francese. 

Presidente. — Si dichiara finita la questione. 

(Il sic Kinsey legge il processo verbale in inglese). 

Presidente. — Se non vi sono altre osservazioni a fare al processo ver- 
bale, si ritiene approvato nelle tre lingue (È approvato). 

Il Presidente dà comunicazione di diversi telegrammi, fra cui uno del 
Ministro della pubblica Istruzione in Italia che risponde ad uno mandatogli 
dall'illustrissimo signor Prefetto, ed uno di S. M. il Re d'Italia in risposta a 
quello inviatogli dall'Assemblea. È anche presentata una lettera del signor 
Forastier sulla relazione del signor Claveau, che è nell'appendice a questo 
volume. 

Claveau. — Vo 'parlare per una proposta che riguarda l'ordine col quale 
si presentano il 2° ed il 3° quesito. Il 2° quesito dichiara qual sia il metodo 
orale p uro, quale differenza vi sia fra quel metodo e quello detto misto. 
Ora è evidente che prima dell'esposizione dei diversi metodi, si deve dichia- 
rare che si intenda per linguaggio d'azione, per gesto, gesto naturale, ecc.; 
se no, non si capirà bene da tutti che s'intenda per gesto naturale e per 
gesto convenzionale: infatti il terzo quesito dice * determinare esatta- 
mente quale sia il confine fra i gesti detti metodici e i gesti detti natu- 
rali. „ Epperò mi par logico che si venga a intendersi prima sopra la 
definizione del gesto convenzionale ; poi si entrerà con maggior sicurezza 
ed utilità a discorrere sul secondo punto, cioè : " Esaminare quale sia il 
metodo orale puro, e quale il metodo detto orale misto. „ 

Fornari. — Le ragioni dette dal signor Claveau sono giustissime e tali da 
valere e tenere. Vorrei anche fare osservare come i due articoli 2° e 3" 
possano benissimo formarne uno solo, inquantoché le due questioni, si 
compenetrano l'una nell'altra; epperò si potrebbe formulare come un arti- 
colo sólo così concepito : " Determinato esattamente il limite che separa i 
gesti naturali dai metodici, si spieghi in che consiste il metodo orale puro 
e quale sia la differenza fra esso e quello che dicesi misto. „ 

Claveau. — Accetto con molto piacere la proposta del signor Fornari. 

Presidente. — Non ci sarebbe altra eccezione, se non che siccome alcuni 
oratori si son preparati sulle questioni separate, resta a vedere se la pro- 
posta è conciliabile colle letture staccate, delle quali pervenne avviso al 
banco della presidenza. 



— 90 — 

Lazzeri. — A me pare che si potrebbe conciliare, unendo questi due 
quesiti e riservando le letture alla votazione generale in fine delle due trat- 
tazioni. 

Treibel. — Sono d'avviso che la seconda questione non può essere trat- 
tata senza confondersi colla terza, perché ci sono relazioni continue fra 
l'una e l'altra, e si potrebbe alla fine della discussione formulare le due ri- 
soluzioni in una sola. Proporrei di trattare per prima la terza. 

Balestra. — Io avrei riunita la seconda questione alla prima: esse sono 
intimamente unite, che tutti gli eclettici sono contrari alla parola. Eclettici 
ed eretici non si voglion lasciar persuadere. Fra le due scuole e' è l'abisso. 
Bisogna collegare la seconda questione a quella di ieri, altrimenti saremo 
sempre fra l'abisso. 

Presidente. — C'è ancora la questione delle letture separate: pel che le 
due questioni non si possono trattare insieme. 

VaTsse. — Non c'è difficoltà nessuna circa i lavori scritti, perché le due 
questioni che vi son trattate, rimangono. Per conseguenza si può ragionare 
dell'una o dell'altra questione indifferentemente. 

Presidente. — Allora metto ai voti se la terza questióne debba precedere- 
la seconda (È approvato). Dunque, trattasi dèlia terza tesi, che è: " Deter- 
minare esattamente il limite che separa i gesti metodici dai naturali „. 

Arnold. — Gol nome di gesti naturali si intendono le imitazioni, i gesti 
ed i movimenti, con cui i non udenti soglion comunicare altrui le lor idee. 
Generalmente essi ricorrono a un rozzo contorno per descrivere la forma 
dell'oggetto, certi spiccati contrassegni di esso, ovvero certe espressioni, 
con le quali usano comunemente manifestare le loro commozioni. 

Per gesti metodici si intendono i gesti ridotti a forma più conveniente e 
fissati con un certo ordine, come è delle parole nella lingua parlata. 
Siccome descrivere tutto quanto un oggetto riesce cosa nojosa, così 
del tutto si piglia una parte o le parti più spiccate. È qualcosa che si as- 
somiglia allo stenografia. Quando gli oggetti del pensiero sono tali che 
non possono essere né figurati, né suggeriti da veruna caratteristica, da ve- 
runa speciale espressione, se trattasi di oggetti astratti e puramente men- 
tali, creati dalla ragione pe' suoi scopi speciali, in tal caso i gesti conven- 
zionali vengono a supplire i gesti naturali e servono nel linguaggio ad un 
uso consimile. Evidentemente questi ultimi gesti non sono simboli, come 
sono i primi, ma sono piuttosto espedienti artificiali resi necessari ap- 
punto dalla mancanza dei primi, per corrispondere alle esigenze del 
pensiero. I gesti metodici quindi non posson essere che quelli, a propo- 
sito de' quali tutti quanti i maestri dei non udenti sono d'accordo. 

Ma anche l'ordine nel quale tali gesti devon trovarsi nella costruzione 
delle proposizioni, si vuol prender in considerazione. Tal ordine deve esser 



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quello del linguaggio parlato, oppure quell'alta) col quale il non udente si 
suppone più inclinato a conformare i gesti stessi? Il De l'Epée e il Siccard 
mostrerebbero che quest'ordine debba esser l'ultimo indicato, per la ragione 
che i loro primi allievi, nei lor primi saggi di pensiero, rivelaron appunto 
un ordine siffatto. Ora tal ordine è, si può dire, una inversione di quello 
usato comunemente; esso quindi obbliga il docente a tradurre in questa 
nuova forma tutto quanto egli pensa. Non v'ha critica la quale possa to- 
gliere ai due eroici uomini (testé rammentati) la meritata gloria. Essi hanno 
compito un'opera grandiosa con abilità rara e rara sagacia, ed i non udenti 
dell'età successiva son tutti loro debitori. Ma una lunga esperienza mi ha 
convinto che l' Epée e il Siccard cadder in un errore fondamentale, quello 
cioè di dipartirsi, nell'educazione de'sordi, dall'ordine comune della parola, 
per seguire un rozzo e primitivo intento' di costruire un linguaggio. Ogni 
fanciullo in tenera età dimostra la stessa inclinazione, ma non le facciam 
onore; ma è subito messa da parte per dar posto a quell'ordine, che è 
comune alla nazione. Il non udente merita uno speciale trattamento e 
quindi una tanto maggior fatica nell'ammaestrarlo. Sfortunatamente o 
vien trattato come straniero nel suo proprio paese e condannato ad un si- 
stema, il quale moltiplica il mutismo, a cui esso ha già troppa inclina- 
zione. Perché non si lascia che la legge della semplice associazione trovi 
il suo pieno sviluppo e léghi assieme le parole di tal guisa che ciascuna 
suggerisca tutto il resto ? Una sola risposta può esser data: per una ser- 
vile riverenza al metodo di un grand' uomo. 

Per mia parte io non vorrei esclusi i gesti naturali dall'insegnamento. 
Allorquando né l'oggetto, né una dipintura di esso è efficace, io mi pro- 
verei a chiamar l'ajuto di un aereo contorno : io però eviterei accu- 
ratamente di ripeterlo, quasi parte di un linguaggio di gesti. Le pit- 
ture sono ammissibili, tal gesto è solo uria pittura, sebbene men descrit- 
tiva. Una rigida esclusione di tutto ciò è un'adesione altrettanto servile 
al metodo ed un consumo di tempo, il quale potrebbe esser meglio im- 
piegato. Noi cerchiamo di svegliare delle facoltà addormentate, di eccitare 
dei pensieri, il desiderio e l'amor del sapere : epperò ogni cosa deve es- 
sere accolta, la quale corrisponda a siffatti propositi, sebbene essa non 
possa trovar posto in un sistema finamente sviluppato. La natura me- 
desima sceglie i suoi mezzi corrispondenti alle diverse età. Gli infanti ven- 
gono trattati con più espressivi gesti, e i fanciulli colle parole. Lasciate che 
noi usiamo col non udente la stessa via : il successo ben tosto ci farà giu- 
stizia. — La ragione è nell'uomo regale facoltà. Dal suo invigorimento e dal 
sano suo esercizio ogni altra cosa dipende. Tutte l'altre facoltà traggon da 
essa il lor valore. Quanto più prèsto può venire esercitata, tanto meglio 
per chi insegna. Il pensiero, al pari delle gambe, resta paralizzato senza 



- 92 - 

esercizio. Se tenete le membra per anni interi nella stessa posizione, esse 
non servono più: così avviene della ragione. Condannare un fanciullo sordo 
a nulla imparare finché non abbia appreso a parlare a guisa di pappagallo, 
è la stessa cosa ; ma ciò non si farà più col progredire della scienza. 
Hungentobler {legge la relazione del signor jRSssler, che è la seguente),: 
" I gesti naturali sono i movimenti del viso, della testa, delle braccia e 
di tutto il corpo, che accompagnano involontariamente i nostri pensieri e 
le nostre parole, principalmente nei movimenti di spontanee e profonde 
impressioni; ovvero son gesti simili a quelli di cui si serve il sordomuto 
per comunicarci i suoi sentimenti intimi o per metterci a parte di ciò che 
egli ha veduto o sentito. Ciò che hanno di caratteristico i gesti naturali è 
di poter essere compresi da tutti senza altra dichiarazione; dove gli altri, 
i gesti convenzionali o artificiali, si devono imparare per istudio „. 

Elliot. — Egli è difficile cosa il definire esattamente la differenza fra il 
gesto metodico e il gesto naturale. Chiamerei gesto naturale quello col 
quale è imitata un'azione, un gesto o una figura, e che è fatto per rappre- 
sentare, mercé una cotal convenzionale rappresentazione di uno di essi, un 
oggetto o un bisogno. Invece chiamerei gesti metodici quelli coi quali per 
mezzo di una arbitraria aggiunta ai gesti naturali od arbitrari o alle loro 
combinazioni, aggiunta non necessariamente esplicativa, si cerca di signi- 
ficare certe flessioni della parola o di mutare la relazione coli' idea normale 
che la parola esprime. E cotali gesti siccome sono gli equivalenti delle pa- 
role, seguono nella proposizione l'ordine stesso artificiale, e metodico, della 
lingua parlata e scritta, piuttosto che seguire l'ordine col quale si presenta 
la materia (le idee) nella proposizione esposta coi gesti naturali. 

Magnat. — Non è molto facile dare la definizione dei gesti naturali, e tut- 
tavia non è troppo difficile. Si può dire che i gesti naturali sono l'insieme 
dei movimenti coi quali il sordomuto prima di avere avuto l'istruzione si- 
gnifica i suoi pensieri e desideri. So bene che si dirà che questi gesti natu- 
rali non son tali, ma convenzionali; pure siamo obbligati a designarli col 
nome di naturali, perché è il sordomuto che ce li porge, e non siamo noi 
che glieli abbiamo dati (Dimostra la sua asserzione' con esempi pratici di 
mimica). I gesti convenzionali si adoperano per formare delle frasi, per la 
terminazione dei verbi, ecc. 

Bouché. — I gesti naturali sono spesso niente affatto naturali. La col- 
lera, ad esempio, può essere espressa con differenti gesti (addimostra il 
suo asserto con esempi mimici). Non si possono quindi chiamare segni na- 
turali, perché sono esclusivamente personali. È difficile dare una defini- 
zione. Si dice che sono un movimento spontaneo. Ma come? Io credo poco 
nelle definizioni de' segni naturali. I gesti naturali de' sordomuti, come di- 
ceva il signor Magnat, sono piuttosto convenzionali. Dunque c'è confu- 



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sione. Per gesto metodico, come l'intendeva l'ab. De l'Epée, s'intende un 
gesto assai raccorciato che ci esprima la parola; e i gesti metodici possono 
quasi sempre diventar gesti naturali, perché sono gesti convenzionali sì, 
ma razionali. (Nuovi esempi mimici colle parole bere, chiavistello, ecc.). 
Epperò a me rincresce che si vogliano seppellire tali gesti. 

Treibel. — La differenza tra gesto naturale e gesto convenzionale è 
assai difficile a definire. Questa confusione ha regnato un pezzo e regna 
ancora in Germania. I gesti naturali e i convenzionali varian da un isti- 
tuto all'altro (Esempi pratici di mimica). Questi gesti son naturali se 
il fanciullo li fa perché ha visto farli così prima di entrare nell'istituto ; 
sono invece convenzionali se li ha appresi nell'istituto. Ciò che è naturale 
per l'uno, è convenzionale per l'altro. Io chiamerei segni naturali tutti 
quelli che il fanciullo porta con sé, venendo alla scuola, e sono pochi; tutti 
i gesti che apprende poi nell'istituto, sono convenzionali. Però son d'av- 
viso che con queste definizioni si cada nella più deplorevole confusione. In 
Germania applichiamo il metodo di articolazione in tutti gli Istituti, ma 
non bisogna credere che non si adoperino più i gesti. Per conseguenza se 
siamo per il metodo di articolazione, bisogna pure che noi teniam conto 
delle condizioni di tutte le scuole. Noi non rifiutiamo del tutto i gesti, 
ma li limitiamo nei confini del possibile. I gesti bisogna tollerarli per gli 
scolari più piccoli ed anche per le classi troppo numerose, non potendosi 
costringere i professori a tentare l'impossibile. I risultati visti nella scuola 
del signor Tarra sono uguali ai migliori osservati in Germania e assai su- 
periori alla media dei risultati ottenuti nelle scuole tedesche. 

Peet. — Son meravigliato di vedere i gesti abborriti da Italiani ! Sempre 
intesi dire che gli Italiani avevan due lingue: una parlata, la toscana, e 
i gesti; per conseguenza gli Italiani devono sapere praticamente che sonò 
i gesti. Cicerone ed il mimo Roscio disputavano a chi esprimesse meglio 
il proprio pensiero: Cicerone colla parola e Roscio colla mimica. Per me, il 
linguaggio dei gesti nel sordomuto proviene da una causa naturale in lui, 
poiché il sordomuto pensa per imagini ; e quando fa gesti, ci presenta delle 
imagini. Se mettete due sordomuti insieme, subito si forma fra loro un lin- 
guaggio di gesti. L'ordine dei gesti è quello che i pittori adoperano per 
tracciare le figure sui quadri (Esempio mimico di un fanciullo che vuol 
premiere un uccello su un albero). Tali gesti sono naturali. Per conseguenza, 
quando presentiamo agli allievi in mimica un oggetto che hanno visto, lo 
rimettiamo loro sotto gli occhi, davanti alla loro imaginazione. Si parla non 
nell'ordine delle imagini, ma esattamente come si vedrebbe l'oggetto na- 
turale. E quando mi si dice che il linguaggio dei gesti fa torto al linguaggio 
nazionale, rispondo che allora si dovrebbe render ciechi tutti i sordomuti, 
perché ciò che vedono, non è nella lingua nazionale. Noi abbiamo dei gesti 



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fatti secondo l'analogia. Tutti i gesti che non sono che convenzionali, son 
cattivi. Dev'esservi un' analogia naturale, come l' hanno le parole. Ora, 
partendo dagli oggetti naturali, si passa alla concezione intellettiva per un 
sistema d'analogia, conforme a quello che si produce nella formazione di 
tutte le parole della lingua inglese (Esempi con gesti). Noi abbiamo anche 
dei gesti esatti formati per analogia per tutte le parole della lingua inglese, 
e particolarmente per quelle che indicano idee astratte. Per mezzo dei 
gesti gli allievi discorrono fra loro di cose morali; per mezzo di gesti fac- 
ciamo con loro delle conferenze; per mezzo di gesti possiam vedere se gli 
allievi comprendono ciò che hanno letto ; e così in poco tempo si danno 
loro molte idee, e se ne sviluppa assai l'intelligenza. 

Presidente. — È rientrato nella prima questione. 

Peet.— Ancora una parola. Volevo parlare delle idee astratte. La parola 
religione si esprime colla lettera manuale r, indi ponendo la mano sul cuore; 
istrumento coli'* dell'alfabeto manuale, e facendo il gesto di sollevare una 
leva ; filosofia (philosophy) coìp manuale, e segnando la fronte, ecc. Il signor 
Arnold avrà la bontà di confessare che si possono significare delle buone 
idee anche coi gesti. 

Balestra. — Il signor Peet mi ha rubato un'idea, dicendo che gli Italiani 
hanno gesti e parole (Esempi). Vi sono due lingue non solo fra i sordomuti, 
ma anche fra noi. La lingua delle interjeziom è perfettamente compresa da 
tutti; oso dire che fu la prima lingua. Eva non parlava; l'Eva che cammina 
per le strade di Parigi, non parla, canterella (esempio): ed è intesa. È il 
linguaggio della natura, benissimo compreso. Per indicare una cosa, in un 
istituto s'insegna a un modo, in un altro diversamente. Bisogna dare una 
spiegazione dei gesti convenzionali, altrimenti nessuno intenderà. Voi avete 
visto quel signore americano che ha recitato il Pater; ma io, che sono profes- 
sore, non l'avrei compreso se non vi avesse aggiunto la spiegazione. Voi 
vedete dunque che i gesti naturali sono quei gesti primitivi, dei quali si ser- 
vono in certi paesi, secondo il loro carattere, più o meno vivo, per indicare 
certe azioni e certe cose assai limitate. Noi stessi parlanti non abbiamo 
modo di farci intendere, se non conosciamo la lingua del paese. Ho finito. 

Houdin. — Si tratta delle questioni 2 a e 3 a (Legge). Il signor ispettore Cla- 
veau ha sollevato la questione pregiudiziale, ed ha domandato di dar prima 
la definizione dei gesti metodici e dei naturali. Egli ha tutta la ragione. 
Vorrei però dare questa sodisfazione al signor ispettore generale, risolvendo 
la questione in poche parole. Gesti metodici son i gesti dell'ab. De l'Epée, 
cioè gesti presi nella natura e scelti convenzionalmente secondo le occa- 
sioni, ma la cui frase è sottoposta alla forma della frase francese nella sin- 
tassi. I gesti naturali son pure i gesti dell'ab. De l'Epée, riformati dall'ono- 
revole signor Vatsse, dal signor Valade-Gabel, mio caro maestro, presi 



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dalla natura o dalla convenzione, secondo le occasioni, ma sottomessi alla 
sintassi naturale della frase mimica. La frase mimica non vuole la sintassi 
della frase francese, ma vuol l'oggetto prima del soggetto. — Noi abbiamo 
molti gesti dell'abate De l'Epée. Questi gesti, metodici nelle sue mani, di- 
ventano naturali nelle nostre. — Ora la distinzione fra gesti convenzionali 
■e naturali. Vi sono gesti naturali che diventano convenzionali ad ogni 
istante; è impossibile distinguere perfettamente queste due sorta di gesti. 
— Si tratta dunque di risolvere ora la seconda questione. Il metodo orale 
puro è quello che consiste nell' istruire i sordomuti colla parola esclu- 
dendo ogni gesto. Il che mi pare impossibile. Il metodo misto è quello 
che mette la parola in prima linea e che adopera il gesto naturale per aju- 
tare lo svolgimento della parola e del pensiero. Ora il gesto pel sordomuto 
parlante diventa il segno mimico naturale per riprodurre all'immagina- 
zione gli oggetti assenti. Senza l'ajuto dei gesti non possiamo assoluta- 
mente stabilire le prime comunicazioni fra il maestro e gli allievi che ven- 
gono a noi; allora la parola non c'è; il metodo orale puro non è dunque 
ammissibile; ci vuole la scuola mista; e si tratta di stabilire in quali limiti 
si possano adoperare i gesti; questo un po' è affare d'esperienza, affare di 
luogo : il professore deve giudicare in quali circostanze deve fare più o 
meno gesti. — Mi sembra che la cosa sia ben semplice e naturale. Il metodo 
orale puro è quello che esclude ogni gesto naturale ; il metodo misto è 
quello che ammette il concorso simultaneo della parola e dei gesti natu- 
rali, non sempre, ma quando il fanciullo che giunge alla scuola, solo coi 
gesti può entrare in comunicazione cogli altri. Ogni anno si aumenta la 
somma dei vocaboli scritti e parlati, e si sopprime così un ugual numero 
di gesti. 

Presidente. — Prego la signora Hull a continuar la sua lettura lasciata 
a questo punto. 

Signora Hull. — (Legge. — N.B. Questa lettura fu data tutta alla pa- 
gina 73 e seg.). 

Fornari. — Signori, finora nessun Italiano ha parlato sulle questioni 
proposte ; quindi è bene che si dia l'esempio. Se è audacia che l'abbia a 
dare io, vi chiedo scusa; ma spesso non è inutile affatto anche l'audacia, 
porgendo altrui l'occasione di far meglio. Ad ogni modo prego di compatire, 
se non avvezzo all'arringo, vi parrò disadorno nella forma ed avviluppato 
forse nell'ordine della esposizione. Badate, se dico il vero, e quod bonum 
est, tenete. 

La questione che noi trattiamo, è una questione difficilissima, anzi la più 
difficile di tutte quelle proposte dal programma. 

È questione difficilissima, e dico poco; essa scotta: latet cinere obrutus 
ignis. Valentissimi oratori han qui trattato quest'argomento; pure non 



— 96 — 

parmi ancora abbastanza vagliato. Ci ha dei punti oscuri; dei sottintesi, 
delle riserve : e però nella soggetta materia non è mai troppo lo zelo per la 
chiarezza; si deve dire tutto, se si vuole evitare funesti equivoci, terribili 
malintesi, tardi pentimenti. — Vogliamo ora prima sentire ciò che ne 
pensava un illustre educatore tedesco dei sordomuti, uno dei luminari della 
Scuola germanica, che quattro quinti di sua lunga vita (74 anni) spese 
nell'istruire oralmente i nostri infelici, e per essi scrisse moltissime opere 
di grande valore; dico di Maurizio Federico Hill, direttore dell'istituto di 
Weissenfels e mio venerato maestro, a cui sono ben lieto di rendere onore 
dinanzi a così solenne Assemblea, onorando così in lui tutti i valenti mae- 
stri della Germania, primipili della nostra centuria, sulla cui bandiera sta 
scritto il motto di Cristo: Ephpheta! Ecco quello che dice lo Hill nella sua 
pregevole operetta Grundzuge eines Lehrplans far Taubstummen-Anstalt 
(Weimar, 1867): " 22). Fino a tanto che il sordomuto non può parlare né 
" intendere la nostra lingua, non è il caso di trattare con lui col mezzo 
" della parola : epperò non si vuol parlare di comunicazione per via di lin- 
" gua fra lui e il maestro, non che usarne per mezzo d'insegnamento. — 23). 
" Nel posto della lingua parlata si deve usare un altro mezzo, e questo è 

* ddto dai gesti naturali. — 24). Quindi il maestro si trova nella necessità 
" di prendere cognizione di tali gesti e di servirsi di essi esclusivamente nel 
" primo insegnamento. — 2o). Cotali gesti, sebbene usati anche in generale, 
•* pure sono diversi in particolare per ciascun sordomuto : donde avviene 
11 che essi, relativamente all'essenza, alla forma, perfezione e chiarezza, come 
' anche per la intelligibilità, messi a paragone della lingua dei bambini 
" udenti della stessa età, hanno in genere e pressa poco il medesimo va- 
lore che hanno i primi rozzi principi nell'arte del disegno paragonati con 

" un lavoro veramente artistico, ovvero il primo balbettare del bambino, 
" cui solo la mamma intende, col parlare di fanciulli a 6 o 7 anni. „ In un 
altro libro (Der gegenwartige Zustand des Taubstummen-Bildungs-Wesen 
in Deutschland, Weimar, 1866) lo stesso benemerito autore scrisse: " Se 

* da diverse parti qua e là, e pur di recente, si è detto che la Scuola tede- 
' sca (neo-tedesca) istruisce (si pretende almeno), lasciando da parte ogni 
" gesto, esclusivamente colla parola, si scorge in tale asserzione o una im- 
" perdonabile baggianata (Faséleì) di chi giudica così alto alto per sentita 
" dire, o una malignità (Boswilligkeit), contro cui non varrebber parole di 
" confutazione, non avendosi altro scopo che quello di screditare... Ogni 
" volta che si offrì l'occasione, la Scuola tedesca si dichiarò contro l'asso- 
" luta esclusione dei gesti, chiamando ciò un'aberrazione pedagogica che 

* tutt'al più può essere nella teoria di alcuni fantastici, nella pratica non 
" mai. E la Scuola tedesca convalida il suo giudizio con questi argomenti: 
" 1° Non si deve cercare ciò che urta contro natura; 2° l'esclusione dei gesti 



- 97 - 

* dalle scuole dei sordomuti, ossia dall'insegnamento a loro, è cosa impos- 

• sibile; 3° essa contraddice alle regole di una sana pedagogia; 4° essa> 
" quando pure ammettere si volesse, sarebbe un crudele attentato alla vita 

* spirituale dei sordomuti e contro lo sviluppo intellettuale di essi; 5° non 

• ci ha nessuna valevole ragione in favore dell'esclusione , bensì tante con- 
" tro. „ Seguono spiegazioni e prove che per brevità tralascio. — Ebbene, 
signore e signori, io non posso non convenire col mio venerato maestro : 
pure ho a fare una distinzione che egli non fece, perché forse allora non ce 
n'era bisogno, sebbene qua e là nelle sue opere la lasci interpretare. Io di- 
stinguo fra gesti e lingua dei gesti. Per quelli intendo tutti i segni descrittivi 
che ogni uomo, muto o non muto, può e deve usare nella necessità di farsi 
intendere ad altri quando non ne ha la lingua. Mi rammento di un vecchio 
soldato di Napoleone I, un avanzo dei valorosi di Malojaroslavetz, il quale 
raccontava a me fanciullo, come perdutosi presso la Beresina, potè attra- 
verso Russi, Polacchi, Boemi, Tedeschi e Croati, riveder la cara patria, l'Ita- 
lia, ingegnandosi coi gesti che al bisogno lì per 11 creava, e che nessuno 
dirà fossero men che naturali. Per lingua dei gesti poi intendo quel com- 
plesso di segni che da più generazioni i sordomuti dei nostri Istituti si tra- 
smettono via via. Questi segni che, in gran parte almeno, son natnrali in 
origine, subirono anch'essi una trasformazione o, se vi piace la parola di 
moda, un'evoluzione, simile a quella delle lingue parlate, per la maggiore 
speditezza di comunicazione, sì che divennero veri segni convenzionali, non 
meno di quelli escogitati dalla buona intenzione di altri per le idee astratte, 
per le forme grammaticali, ecc., che si battezzarono metodici o che so io. 
Vi darò qualche esempio. Mettiamo di essere trasportati in paese straniero, 
di cui ignoriamo affatto la lingua, e di aver voglia di uva. Ecco il gesto che 
io farei e suppergiù fareste voi (Fa i gesti per dire uva). Non c'è chi non 
l'intenda; e questo fu veramente il primo gesto naturale anche del sordo- 
muto. Ma oggi che si fa nei nostri Istituti? Ecco... (Fa il gesto). È il primo 
gesto, non solo compendiato, ma alterato : e, confessiamolo, per prestezza 
e valore telegrafico, dà dei punti alla parola, né più torna conto dire uva 
che è pure delle più brevi parolette. Altri esempi... Se poi si aggiunge che 
a questi gesti già naturali ed ora trasformati fanno compagnia tanti altri, 
i quali son di sana pianta convenzionali, si avrà una vera lingua, la lingua 
dei gesti, lingua perfetta nel suo genere, certo molto perfezionata, e che, 
ripeto, per facilità nella vita materiale, avanza la lingua parlata. Sì, mettete 
lì un udente ed un sordomuto a narrare lo stesso fatto, da entrambi veduto : 
questi con quattro gesti trinciati nell'aria vi scodellerà il fatto, mentre que- 
gli non sarà che a mezza strada. Or bene, il mutolo che entra bambino in 
un istituto, vi trova questa lingua bell'è fatta, facilissima e comodissima 
perché conforme alla sua difettosa natura ed atta a tutti i suoi bisognima- 

7 — S 



— 98 - 

teriali : — dico materiali, che i bisogni spirituali vengon destati appunto, e 
più tardi almeno, dalla parola : voluntas non fertur in incognitum. Ebbene, 
il bambino impara presto quella lingua dei gesti, più presto assai che l'udente 
la parlata, e subito se ne serve e sempre, con essa pensa, con essa sogna e 
su essa modella poi la lingua parlata e scritta che gli si apprende, ma che 
per lui non sarà altro che un guanto, un abito di lusso che indossa per le 
convenienze sociali, ma che alla fin fine gli è molto incomodo, l'impaccia. 
Se il fanciullo è padrone di tal mezzo (lingua dei gesti) a lui sì naturale, 
alla mano e più che sufficiente pe' suoi bisogni, chi glielo strapperà? chi 
glielo potrà vietare? e con qual diritto? e con ( quale risultato - ? Naturam 
expellas furca, tamen usque recurret. In questo caso io do ragione a quelli 
che dicono : " I sordomuti, gestiscano o parlino, faccian a lor talento. , Ma 
il peggio è che faranno quello sempre, questo assai di rado o non mai. Na- 
turalmente. Se un bambino rachitico non può reggersi sulle gambe, e ne 
secondate perciò il difetto di natura, facendolo strisciar colle natiche sul 
suolo, avete poi voglia di insegnargli a camminare ritto, egli troverà sem- 
pre più comodo e più naturale lo strisciare. E sapete voi, signori, quanto 
danno è per la lingua, sia scritta sia parlata, la lingua dei gesti ? Pensate 
alla differenza morfologica delle due lingue, e pensate poi che il sordomuto 
tradurrà così sempre dalla lingua dei gesti scrivendo o parlando, ed ogni 
parola tradurrà in gesto, sì che gli astratti per lui sono ridotti, sempre in 
concreti, ed ogni nozione spirituale sarà sconciamente materializzata. In- 
somma la lingua dei gesti è la mala gramigna, è il tristo loglio che non la- 
scia accestire il buon grano della parola, e spesso sì l'avvolge, succhian- 
done l'umore, finché l'uccide. — Mi si dirà: ma voi gesti ne ammettete? — 
Sissignori^ma il gesto puramente e primitivamente naturale, quello che 
disegna, descrive l'oggetto, l'azione, e che è lungo, è incomodo, e varia 
sempre, più o meno, non essendovi nulla di prestabilito, di convenzionale ; 
e che non ha concatenamento alcuno con altri gesti ; e che non è tradizione, 
ma invenzione lì per lì, fatta pel bisogno : e che infine per questi suoi stessi 
difetti è innocuo alla lingua, perocché appena il bambino saprà balbettare 
uva, troverà cento volte più economico dir la parola con due lievi moti 
delle labbra che alzare le mani, fingere di prender il grappolo pel picciuolo 
e di piluccarne gli acini : tanto più che nel primo caso ha pure il grandis- 
simo vantaggio di non aver bisogno di richiamare a sé gli occhi altrui, che 
la parola 

Invisibile vola 
Rapido messaggiero 
Del f suo pensiero. 

Dunque? La conclusione viene da sé, ed è una conclusione pratica: in 
ogni Istituto dove si voglia sinceramente ed efficacemente introdurre il vero 



— 99 — 

metodo della parola, si deve colla separazione dei novizi dagli altri allievi 
e con tutti i mezzi sradicare per prima cosa la gramigna della lingua dei 
gesti: e chi non lo fece o non lo fa, non comprese l'importanza essenziale 
della questione: non si lamenti dei cattivi o non sodisfacenti risultati: 
torni agli antichi amori, che non se n'è mai davvero scostato col solo ge- 
neralizzare la parola a tutti gli allievi. Parola non basta: ci vuol parola 
viva, né questa mai sarà tale finché preesiste e coesiste una lingua dei ge- 
sti. In questo senso: Viva la parola pura ! 

Brambilla. — Abbiamo un fine da raggiungere, ed in questo siamo tutti 
d'accordo, che è l'educazione del sordomuto. Per raggiungere questo fine 
ci vogliono i mezzi, e questo è l'oggetto della nostra questione, anzi il 
punto di partenza. Il mio scopo nel tracciare la memoria che leggerò, è 
stato di fissarmi il fine, di fissarmi bene il punto di partenza e procurare 
di tracciare una linea dal punto di partenza al fine, tentando di eliminare 
tutti quegli ostacoli che mi si frapponevano per via. Questa è la natura 
della memoria che leggerò. Non sarò brillante perché non è del mio carat- 
tere {Legge) (1). 

Guérin. — I Francesi non tengono dietro alla discussione; ed io non mi 
sento di tradurre qui su due piedi; sicché per essi non è ancor fatta la luce. 

N. N. — Sarebbe bene continuare adesso, e leggerne domani la tradu- 
zione in francese. 

Presidente. — Interpello l'Assemblea se crede si continui la lettura in 
lingua italiana, o se desidera sentirne la lettura domattina, nella lingua 
francese, almeno della parte che non è stata letta {Approvato). 

Magnat. — Non ho mai compreso che si possa dare educazione ed istru- 
zione ai sordomuti senza gesti nel periodo in cui agli allievi sono assolu- 
tamente indispensabili, e farei una domanda a quelli che dicono che bi- 
sogna escluderli assolutamente dalle nostre scuole. Sarei contento di sa- 
pere come si può comunicare con un sordomuto, quando non comprende 
ancora una parola e nemmeno gli elementi della parola. — Ed ora poiché 
abbiamo ammesso non il linguaggio dei gesti, ma i gesti come traduzione 
della parola parlata, dirò quando debbano essere usati. Non credo che si 
debba cominciale dal dar gesti rappresentativi degli oggetti; ma credo al 
contrario sia meglio insegnargli prima a nominare l'oggetto posto davanti 
a'suoi occhi. Gol metodo misto, il fanciullo impara prima gli elementi 
della parola: gli si mostra un oggetto, se ne fa pronunciare il nome, che 
egli poi deve scrivere, quindi gli si fa fare il gesto di ciò che ha appreso. 
Questo gesto non è dunque base dell'insegnamento, ma solo per soprap- 
più, per sindacare che sappia veramente che sia quello che dice. Nella 



(1) Vedi la Memoria di don V. Brambilla t&W Appendice. 



— 100 - 
nostra scuola dobbiamo formare delle istitutrici ; queste non conoscendo 
un gesto, insegnavano gli elementi, ma trascuravano la rappresentazione 
mimica: ebbene, dopo un. certo tempo gli allievi non sapevano più nulla, 
perché il gesto rappresentativo dell'oggetto e l'espressione della parola 
non erano mostrati insieme, ed il fanciullo non aveva nel suo pensiero le 
due espressioni. Ecco perché non vorrei abbandonare il gesto naturale per 
sindacato in principio dell' insegnamento. Ammesso questo , sono d'ac- 
cordo che i gesti si debbano abbandonare. Del resto, i miei colleghi di 
Francia che han visitato la mia scuola, sanno che una volta imparato a 
scrivere non coi gesti, ma colle labbra e colla scrittura, gli allievi devono 
nominare le parti di cui è composto un oggetto e farne la descrizione 
senza un solo gesto, perché allora comprendono l' espressione parlata. I 
gesti sono assai limitati e spariscono presto dall'insegnamento. Il lin- 
guaggio d'azione serve a significare un' azione fatta alla presenza di un 
fanciullo. Il fanciullo può dimenticare l'idea espressa dalla parola; bisogna 
che si abbia un modo di sindacare ; quindi di tanto in tanto s'ha a ricorrere 
a questi gesti per assicurarsi che il fanciullo capisca bene quanto esprime 
colle parole che pronuncia. Dunque bisogna insegnare al fanciullo la pa- 
rola, perché possa nominar l'oggetto ; e poi ci serviam dei gesti non già 
per dar l'idea, ma per sindacato. Dopo ciò che ho detto, ecco il verdetto 
che propongo : " Considerando da una parte che i gesti, quali che siano, 
" sono nocevoli all'insegnamento della parola e della lettura dal labbro; 
" e d'altra parte che, al principio, le relazioni del maestro coll'allievo, sia 
■ in classe che durante la ricreazione non possono essere senza l'uso dei 

• gesti naturali, il Congresso dichiara che conviene ammettere temporaria- 

* mente questi ultimi e come per eccezione nel primo periodo dell'istruzione 

• dei sordomuti. Dichiara inoltre che l'uso della parola dovendo essere 
' permanente, il maestro" non farà entrarvi il gesto rappresentante un a- 

* zione, o il segno rappresentativo di un oggetto, che per assicurarsi se 
" l'allievo intenda il significato della parola pronunciata. „ 

Hugentobler. — (Prendendo occasione da un opuscolo del sig. Bosetti, 
direttore dell'Istituto dei sordomuti di Genova, così ragiona) : Volentieri 
ammetto che saremmo assai poco edificati, se un Chinese volesse inse- 
gnarci la sua lingua, parlandoci chinese senza permetterci di pronunziare 
una parola della nostra e senza pronunziarne una egli stesso; ammetto 
anche che cotale tentativo sarebbe alquanto insensato. Ma si vuole osser- 
vare che il fanciullo sordomuto entrando in una scuola, non ha come l'ab- 
biamo noi quando ordinariamente ci mettiamo a studiare un idioma stra- 
niero, una lingua ed un'intelligenza giàformate, ma è piuttosto da paragonare 
a un bambino che non parla ancora. E che fa allora la madre? Non parla 
ella forse al suo fantolino una lingua che questi non comprende più di 



- 101 — 

quello che noi non intendiamo la prima lezione di chinese in chinese V Ep- 
pure il bambino impara assai presto una parola dopo l'altra, e alla fine ca- 
pisce e parla la lingua di sua madre, de' suoi fratelli e delle sue sorelle in 
un tempo relativamente molto breve. Ebbene, noi procediamo così per l'ap- 
punto. I nostri fanciulli, col continuo esercizio, alla fine imparano ad espri- 
mere i loro pensieri con frasi intelligibili e giuste, ed a far senza dei gesti 
che generalmente non sono più compresi dal momento che noi mettiamo 
il pie' sulla strada. — II miglior metodo è di non averne alcuno, dice il 
sig. Boselli, seguendo il p. Assarotti. Qui noi non ci faremmo lecito di porre 
un. grande punto interrogativo. Il maestro che può far senza di qualsiasi 
metodo e che pur fa bene la scuola, è un pratico perfetto e rappresenta un 
metodo egli stesso, fors'anche senza saperlo o sospettarne. Ma quanti ve ne 
ha di cotali uomini, intelligenti ed istruiti insieme, che nella loro scuola 
possono far senza di qualsiasi filo di guida? Per la maggior parte di noi è 
necessaria una guida, un sentiero ben determinato, senza cui l'insegnamento 
nostro mancherebbe presto di ordine e di progresso, e alla fine confon- 
derebbe e stancherebbe i nostri allievi. — Il sig. Boselli propenderebbe a 
credere che non facciamo che degli automi umani parlanti, alla maniera 
degli stornelli. Noi, propugnatori del metodo orale puro, noi protestiamo 
contro un insegnamento macchinale, di praticaccia e senza punto buon senso, 
il quale fa solo apprendere ai sordomuti un certo numero di parole e di frasi 
come si fa ai pappagalli, colla pretensione di insegnar loro la parola. L'ab- 
biamo detto e lo ripetiamo ora e poi: non siam tanto imbecilli da proi- 
bire nei primi giorni i gesti al mutolino, e ce ne serviamo naturalmente 
per istabilire fra lui e noi le prime relazioni. Eccovi del resto ciò che noi 
dicemmo altrove (1) sulla parte assegnata ai gesti nel nostro insegna- 
mento : 1. Fino a tanto che le prime nozioni della lingua parlata mancano 
al fanciullo sordomuto, non è da supporre che fra maestro ed allievo es- 
sere possa tal mezzo di comunicazione, che è pure sì comodo fra l'udente 
e il sordo parlante; 2. Però è necessario un altro mezzo di comunicazione 
fra allievo e maestro nel principio dell'insegnamento, e tale è il gesto na- 
turale che ogni istitutore deve un poco conoscere; 3. La lingua dei gesti 
naturali deve dunque servire come primo mezzo di comunicazione, e deve 
sparire a mano a mano che il fanciullo progredisce nell'apprendimento delle 
parole e delle forme della lingua parlata; 4. Ogni metodico insegnamento 
dei gesti si vuole energicamente proibire, perché nuoce a quello della pa- 
rola articolata che, sola, porrà il sordomuto in comunicazione diretta col 
suo interlocutore nella famiglia e fuori, e che sola, per conseguenza, lo rende 



(1) Du sourd-muet de naissance et de son développement intellecttiel, par J. Ho- 
gkstoblf.h. Neuchàtel (Suisse), 1876. 



— 102 — 

veramente alla società. — Se il p. Boselli crede che l'insegnamento della 
parola non sia possibile a tutti i sordomuti che hanno il diritto d'essere 
istruiti, s'inganna: le condizioni per l'ammissione, da noi altrove formulate, 
furono approvate da tutti, e tutti videro che noi non rifiutiamo che i sordo- 
muti idioti, pei quali chiediamo degli asili speciali. Le prove che il 
metodo di articolazione torni per tutti i sordomuti, sono qui in Italia le 
grandi scuole del cavalier Tarra e del p. Pendola, e sono tali principal- 
mente i cento Istituti dei paesi di lingua tedesca, che tutti sono fondati sul 
principio della lingua articolata, e che in generale ottengono degli ottimi 
risultati. — Si dice: " la lingua dei gesti è nella natura del sordomuto „ ; ed 
io soggiungo : sì, come il muoversi è nella natura di ogni essere organico, 
e come il gesto naturale asseconda, regge e compie in qualche modo la 
nostra conversazione intima, come anche la parola dell'oratore. Pur am- 
mettendo che il gesto sia la lingua naturale del sordomuto, vogliamo far 
osservare che intanto il gesto non è la lingua della società, in cui il sordo- 
muto è chiamato a vivere, e per cui dobbiamo istruirlo. Supponiamo uno 
straniero che abiti qui, nel vostro bel paese, e parli, se volete, poco corret- 
tamente l'italiano; ma, vivendo in Italia, il suo italiano, comecché imper- 
fetto, gli servirà, senza dubbio, più della sua lingua materna, che egli può 
parlare perfettamente, sia poi inglese, o tedesco, o altra. Eppure questa è 
naturale a lui, ma lo renderebbe al tutto inintelligibile alla maggior parte 
di coloro coi quali si troverà in continuo contatto. Noi dùnque soste- 
niamo che la parola del sordomuto, sebbene imperfetta, lo rende meglio 
alla società che il gesto ; il quale, lingua speciale, lo condanna a viver isolato 
in mezzo a' suoi simili. — Altri si è innamorato dell' originalità dei gesti 
* i quali non rappresentano già parole ; come disse testé un nostro confra- 
tello, ma idee „ e che, ci facciam lecito di aggiungere, non seguono per 
nessun modo la traccia della proposizione parlata. Per conto nostro in ciò 
vediamo un danno vero per la lingua scritta, che il sordomuto istruito 
co' gesti tratta in generale con assai minore facilità del sordomuto allevato 
colla parola e colla lettura dalle labbra. Si capisce del resto facilmente che 
cosi la deve andare, essendo uguale la costruzione della lingua scritta e 
della parlata. — Fondati su un'esperienza di sedici anni e su osservazioni 
di tutti i giorni, veniamo però alle seguenti conclusioni : 1° La parola arti- 
colata può essere utilmente insegnata ai sordomuti: essa è generalmente 
intelligibile; e se la lor parola non è mai una musica (il che noi non am- 
biamo), si può dar loro una voce garbata e ben tollerabile dalle persone 
che stan loro intorno; 2° La possibilità della lettura sulle labbra non pò" 
trebbesi seriamente mettere in dubbio, perocché, siccome i principi della 
scrittura sono gli stessi per tutti, sebbene i tratti di penna variino da una 
ad altra persona, così noi tutti facciamo dei movimenti simili per ripro- 



— 103 — 

durre suoni uguali. Pel che l'avvezzarsi ai diversi organi non è pel sordo- 
muto che il fatto di orientarsi; è il medesimo lavoro che noi facciamo tutti 
i giorni leggendo le altrui lettere o altri scritti; 3° Dopo l'affermazione una- . 
nime dei medici, la parola non affatica il sordomuto più di quanto essa af- 
fatichi noi, principalmente quando vi ci sono avvezzi fin dall'infanzia; anzi, 
al contrario, l'esercizio dei polmoni essendo favorito dall'uso della pa- 
rola, il lavoro della respirazione e la circolazione del sangue si fanno per 
conseguenza con regolarità maggiore; 4° L'insegnamento colla parola of- 
frendo tutti i vantaggi che la mimica, ed inoltre avvicinando assai più di 
questa il sordomuto alla società, fra cui egli deve vivere, è senza contrasto 
preferibile; ed esso dà dei risultati molto grandi quando si cessi dal con- 
siderarla come un'arte di piacere, e se ne faccia il perno e la base di tutta 
l'educazione, come tale è la parola per tutta l'istruzione di chi ha l'udito. 

Presidente. — Sarò breve, e parlerò nel mio nativo idioma per esprimer 
meglio e più completamente il mio concetto, affidandomi alla cortesia e 
alla perspicacia dell'egregio collega abate Guérin, che in seguito mi vorrà 
essere interprete presso i suoi connazionali. 

Ieri l'assemblea assentiva all'unanimità sulla preferenza da darsi al lin- 
guaggio articolato sopra il linguaggio dei gesti. Fu un grande acquisto in 
vero ! Con questo voto veniva a istituirsi una scuola dell'insegnamento orale 
che d'ora innanzi chiameremo la Scuola internazionale dei sordomuti. 

Ma la questione ch'oggi ci si pone davanti, è di tal natura che ci suggerisce 
di non mettere il piede in fallo, per non compromettere la savia risoluzione 
di ieri. Entrare nell'insegnamento del linguaggio articolato ai sordomuti è 
entrare in una via assai delicata che non ammette transazioni di sorta. Il 
regno della parola, è un dominio la cui regina non ammette competenti. La 
parola è gelosa e vuol essere l'assoluta padrona del campo. Come la vera 
madre del figlio vivente messo in giudizio davanti a Salomone, la parola 
vuol tutto per sé l'insegnamento, la scuola, il sordomuto, senza divisioni; 
altrimenti rinunzia a tutto. — Colleghi, non illudiamoci, come io pure per 
alcuni anni m'illusi! Non illudiamoci: perché la parola s'insegni con vero 
effetto, bisogna aver coraggio, e con un colpo risoluto tagliare di netto 
fra la parola ed il gesto ed ogni altro mezzo che colla pretesa di cooperare 
alla parola, venga a incepparla e a paralizzarne il valore. 

Ho sentito dire che il metodo orale puro, ossia l'insegnare al sordomuto 
la parola e colla parola senza gesto, alfabeto delle mani e scrittura prece- 
dente, è impresa impossibile ed assurda, e che quindi il metodo orale misto è 
necessario, indispensabile, l'unico metodo pratico e accessibile a tutti. — Il 
metodo orale puro è impossibile, lo dico anch'io, come mezzo assoluto per 
la prima comunicazione della vita, necessaria fra l'educatore e gli allievi, 
ìln che questi siano affatto ignari della parola e della lettura labbiale. I fan- 



— 104 — 

ciulletti privi d'udito e di linguaggio orale hanno il cielo sopra gli occhi, la 
terra sotto i piedi, e la natura avanti a sé. Hanno fame? han sete? hanno 
veduto una cosa ampia, grande, o piccina? Essi trovano nelle loro membra 
l'attitudine di riprodurre la loro impressione con dei segni naturali; e con 
essi si sforzano di accennare le loro idee all'educatore. Chi oserebbe dire che 
questi cenni staccati e informi, che riproducono meccanicamente le cose e 
le azioni sieno gli elementi di un linguaggio? Essi, equivalendo le cose e le 
azioni stesse, sono l'oggetto del linguaggio che l'infante attende dal suo 
maestro. L'educatore pertanto, senza accrescere questi mezzi, senza alimen- 
tarli, senza farne un vocabolario, ne approfitti per quanto gli è stretta- 
mente necessario e niente più; e quando, per esempio, il suo ragazzino ha 
fatto male, gli indichi il cielo collo sguardo severo e gli additi un angolo; 
ed egli vi andrà e sentirà ch'è giusto; e ciò basterà a farlo pentire, senza 
il bisogno d'una filippica coll'uso di altri gesti ch'egli non conosce. Questi 
pochi segni precedenti l'istruzione e l'uso della lingua parlata e scritta, io 
non lo nego, sono necessari per la prima comunicazione fra l'educatore e 
i suoi allievi. 

Ma la questione di metodo non è qui, signori; la nostra questione è tutta 
nel campo della scuola, se vi sia cioè un metodo orale misto possibile, o un 
metodo orale puro possibile, per l'insegnamento del linguaggio e delle co- 
gnizioni al sordomuto. Quando io entro nella scuola, io sento d'entrare in 
un sacrario; e appena varco quella soglia, mi scopro il capo e levo la mia 
mente a Dio con un'orazione, perché sento che nella scuqja comincia la 
nuova vita de'miei cari infelici pupilli, che qui ha principio, quella grande e 
santa impresa che noi chiamiamo la redenzione del sordomuto. So che il 
mio allievo non ha che pochi cenci di gesti, rudimenti d'un edificio che non 
deve esistere, frammenti d'un pane senza sostanza che mai non basterebbe 
a saziare il suo spirito bisognoso della vita morale e sociale. Egli entra nella 
scuola e si presenta davanti al suo maestro. Che gli domanda? Attende 
forse degli altri gesti? No; egli attende da lui il mezzo per diventar uomo 
simile agli altri, e bramoso di quel linguaggio ch'è la vita de'suoi simili, egli 
guarda nel volto e s'affisa nella bocca del suo maestro se mai abbia a tro- 
varvi quel tesoro nascosto che gli fu negato in grembo della famiglia e del 
paese nativo. Ha veduto nella sua casa i suoi cari raccolti al focolare, che, 
colle mani in mano, si comunicavano le loro idee col semplice movimento 
delle labbra; li vide piangere, sorridere, rallegrarsi, rattristarsi, muoversi, 
operare, vivere stretti da questo misterioso legame, nel solo rapporto a un 
tal fenomeno, soltanto a lui sconosciuto. Egli è questo beneficio che attende 
da noi quando viene nella scuola. Non dategli in mano una matita, non una 
penna; non movetegli incontro le dita e le mani; apritegli la bocca, fatelo 
parlare! È questo ch'egli vuole, questo ch'egli aspetta da voi, e di cui vi 



- 105 - 

sarà riconoscente. Effetal disse Cristo al sordomuto ; effeta! echeggino tutti 
i maestri del povero sordomuto. 

Che ciò possa conseguirsi con tutti i sordomuti, anche coi più deboli, lo 
provano ad evidenza i dugento allievi delle scuole di Milano, ove nessuno 
fu rifiutato perché fosse impotente a parlare. Basta solo volerlo e volerlo 
efficacemente, e tutti i sordomuti apriranno le labbra alla parola. 

Ma come dunque s'avrà ad insegnare la parola ai sordomuti? Col me- 
todo misto, ossia congiunto ai gesti e alla scrittura, o co\Y orale puro, che 
esclude ogni miscela o concorso d'altro qualsiasi mezzo che non sia la 
parola? 

Onorevoli colleghi, io vengo a farvi una netta e decisiva proposta : o ri- 
solvetevi d'insegnare ai vostri allievi nient' altro dapprima che la paróla 
e con nessun altro mezzo poi che colla parola; ovvero, ora che siete in 
tempo, per non illudere voi e i vostri allievi, rinnegate il verdetto d'ieri, la- 
ceratelo in due pezzi: esso non vai niente. 

Il metodo orale puro per l'insegnamento della lingua al sordomuto, per- 
mettete che ve lo asserisca chi n'ebbe l'esperienza comparativa, è il più con- 
veniente, il più logico e l'unico possibile; mentre il metodo orale misto è 
illogico, sconveniente, inefficace. — Non attendetevi una lunga dimostra- 
zione della mia proposizione ; essa sarebbe inutile, dopo la considerazione 
delle brevi e pratiche riflessioni eh' io sottopongo al vostro criterio e, più, 
dei fatti che in questi giorni avete l'opportunità di verificare nei nostri Isti- 
tuti milanesi. 

Il metodo orale puro è per l'insegnamento della lingua (e, per mezzo della 
lingua, delle cognizioni), il più conveniente ai sordomuti, perché è il più lo- 
gico ed è possibile. Che sia possibile, ve lo dimostra l'evidenza dei fatti : 
poiché tutti i nostri allievi parlano, ed hanno imparato a parlare con nes- 
sun altro mezzo che colla parola in rapporto coi fatti e colle cose, come 
abbiamo appreso noi stessi. E ciò è ben ragionevole, poiché quando il sor- 
domuto entra nella scuola e si presenta al suo maestro, egli è e noi dob- 
biamo considerarlo nella condizione di un bambino infante che si trova 
nelle braccia di sua madre. È quindi logicamente conseguente che il mae- 
stro rifaccia col sordomuto quella via che fa percorrere la madre al suo 
bambino udente per farlo parlante. Questo debb' essere il nostro assunto, 
questo il nostro programma: fare ai nostri allievi ciò e come la madre nostra 
fece a noi. 

E ciò è di fatto possibile? Sì, perché ogni sordo che non sia cieco o cre- 
tino, può imparare a pronunziare e a rilevare dal labbro gli elementi della 
parola; ed anzi trattando noi con un fanciullo già fatto, lo conseguiremo in 
più breve tempo. Infatti un sordomuto, in nove mesi, impara più di quello 
che un bambino parlante impara in due anni. Con tale insegnamento, che 



- 106 - 

raccolga tutte le forze del sordomuto a produrre e rilevare la parola, la- 
sciando le sue manine in sacro riposo per dar vigore e tutto il valore al 
movimento delle sue labbra e ai vocaboli che ne verrà producendo, in pochi 
mesi n'udremo risonare il nome santo di Dio con quello benedetto di suo 
padre e di sua madre, poi questo delle cose e delle persone più care, con- 
giunto a quello del suo educatore che a lui le rappresenta; e questo sarà un 
acquisto più grande di tutti gli acquisti che si fecero, si faranno, e si po- 
trebbero fare con un movimento di segni, vogliansi naturali o artificiali,, 
che confermano il suo ostracismo morale e sociale, che spesse volte lo 
stesso sordomuto non comprende e che l'umanità ignora. E così, proce- 
dendo, perché non sarà possibile colla sola parola di dargli ogni sorta di 
cognizioni ? 

Il metodo orale poi, deve essere senza mistura, per essere logico ed effi- 
cace, ossia per ottenere. queste quattro cose: 

I. Gli elementi del linguaggio meccanico, ossia la sicura e pronta lettura 
labiale innanzi tutto, poi la stessa pronuncia della parola, come benissimo 
espresse madama Hull. Non si otterrà mai nei sordomuti una fedele, pre- 
cisa e immediata lettura della parola parlata, se non dietro la semplice vi- 
sione del labbro parlante. Che se oltre le labbra, il maestro muove anche,, 
nello* stesso tempo, la ruota delle braccia e la testa, il collo, le spalle, il 
nostro allievo non concentrerà più il suo sguardo e la sua attenzione nel 
piccolo movimento labiale; ma distratto dalla sfera più grande e dalla mol- 
tiplicità delle impressioni non leggerà mai più dalle labbra, ma attenderà 
dai movimenti più grandi e meglio percepiti la forma delle sue idee. Per 
questo rapporto permettetemi ch'io dica che tra la mimica e la parola passa 
una vera antitesi, non soltanto per la sostanza del concetto, ma altresì per 
la forma meccanica. Non c'è più piccolo movimento con cui l'uomo possa 
esprimersi che il movimento labiale. Osservate se è possibile movimento più 
gentile, più grazioso, più impercettibile che il movimento delle labbra, della 
lingua, dei denti dell'uomo per pronunciare; è, ho, si, ma, Dio, uomo. — Si 
potrebbe dire che la parola orale ha la sua alba, il suo mezzodì, il suo tra- 
monto, tutto in una piccolissima sfera, e che tutta la suamirabile armonia è 
raccolta nel maraviglioso strumento sonato dalla mano di Dio. — Quando 
invece il maestro che gli sta dicendo : ami tu, tua madre ? tocca il cuore per 
dire ami, e fa un segno che so io, ma che non intendo, per dirgli madre, 
ossia adopera il metodo misto, non soltanto toglie il valore alla parola che 
pronunzia, ma altresì distrae l'attenzione dell'allievo dal considerarne le 
forme meccaniche; e s'illude, perché mentre crede che il sordomuto abbia 
letto dal suo labbro, quando gli risponde sì, egli realmente risponde al suo 
gesto. E così sempre: quando si voglia insegnargli una parola e ricordar- 
gliene il valore, unendola a qualche segno, il sordomuto guarda più il gesto 



— 107 - 
che la parola, e s'acquieta nel gesto che gli è comodo, comodo assai, e non 
concentra più il suo sguardo nel piccolo movimento labiale. Da ciò con- 
segue che il suo occhio perde di finezza e d'attenzione e molte parole gli 
sfuggono; per il che non ama più di fissare il suo sguardo in quell'intri- 
cato e misterioso labèrinto di meandri che è la bocca, allor che articola le 
parole; sicché un sordomuto educato a parlare col metodo misto, non leg- 
gerà dal labbro che con grande difficoltà e ripugnanza. 

II. Il metodo puro è necessario per ottenere Za pronunzia esatta. Se 
voglio che il sordomuto pronunzii esattamente, devo concentrare tutta la 
sua attenzione, tutte le sue forze in questo primo lavoro che dipende dalla 
lettura labiale: la pronunzia. Se nello stesso tempo io gestisco e comincio 
la sua istruzione mentale, egli troverà una sproporzione troppo grande, 
una contrarietà troppo forte fra l'una e l'altra forma; e fra la parola che 
viene a formarsi con tanto stento, a micino a micino, e i gesti che con un 
movimento facile e comodo gli fa entrare per imagini e per figure un' idea 
che non costa niente a guadagnarsi, egli non esiterà a scegliere ; sicché tra- 
scurando la pronunzia, preferirà i gesti ; chi ne dubita ? 

Per la pronuncia esatta bisogna che nel primo anno si proceda con 
somma prudenza, contentandosi esclusivamente di un tale acquisto senza 
impazienze. La pazienza, com'è la regina delle virtù, è condizione fonda- 
mentale di tutte le arti ; ma nella scuola de' sordomuti che si vogliono 
fare parlanti, è un elemento più necessario dell'aria e della luce. Sopra tutto 
dunque pazienza ! Il primo anno concentriamolo tutto nell' insegnamento 
della pronunzia, perché riesca accurata, attenta, amata e quindi esatta; 
facciamo che tutto taccia intorno al sordomuto e in lui, meno la bocca ; 
la bocca parli e tutta l'anima sia raccolta a comprenderne e riprodurne i 
movimenti ed i suoni. Allora vedremo il sordomuto innamorarsi di tal la- 
voro e attendervi con tutte le forze per rilevare le sottili diversità dei movi- 
menti esteriori ed interiori che passano tra il t, il d e la « ; tra il p, il b e 
la m; tra la s e la z, il g e il e; piccole differenze in cui consiste l'esattezza 
della pronunzia, e che non si potranno mai rilevare da un occhio di- 
stratto, da un occhio languido, da un occhio mimico. 

III. Il terzo vantaggio riservato al sistema puro nell'insegnamento della 
parola e colla parola è di formare grado grado l'intelletto nel modo fisio- 
logico comune, come avviene dell'udente in grembo della sua madre ; e 
quindi di dare al sordo il modo del pensare, dell'intendere e del sapere 
ch'è di tutti. Quando il mio allievo è riuscito, dietro la sola visione della 
parola, a riprodurla e pronunziarla bene, io voglio dargli un premio. Quale 
sarà questo premio? Sarà l'oggetto corrispondente a quel vocabolo. Per tal 
modo la mia parola sta alla sua, come quella d'entrambi all'oggetto, di cui 
essa diventa il semplice, solo e naturai richiamo, sicché dietro il moto 



— 108 - 
delle labbra corrispondenti, per esempio, alla parola campanello, il mio al- 
lievo lo ripete e pensa direttamente a quell'oggetto; e quando gli mostro 
l'oggetto, gli torna in mente quella parola, ch'è in lui l'unico e il più pro- 
prio e sicuro mezzo di significarlo. Dico il più proprio e sicuro, perché 
forse un giorno egli tentava di richiamare quell'oggetto con un gesto, ch'è 
pure dei più naturali, ma quel gesto, per molti equivoci, egli dovette rico- 
noscerlo meno vantaggioso della parola, perché facendo lo stesso gesto 
tanto per indicare il campanello, quanto per sonarlo, ne proveniva una 
inevitabile confusione dell'oggetto coll'azione (ciò che colla mimica si ve- 
rifica troppo spesso) e quindi un disordine nella mente e spesso la mala in- 
telligenza nell'interlocutore. Quando il maestro ha insegnato col linguaggio 
puro, quando egli dica al suo allievo, per esempio : va a prendere il mio 
libro; egli nel vocabolo va non ricorda altro che il movimento comandato 
dell'andare, nel vocabolo prendere non riconosce che l'azione che vi corri- 
sponde, nel libro non vede che il libro medesimo, e così via; mentre la pa- 
rola va al sordomuto educato col sistema misto, ricorda anche la mano 
che fa quel determinato movimento; il prendere gli fa tornar davanti 
anche l'atto dello stringere, significato dal gesto, al libro si associa anche 
il segno dell'aprirlo e del chiuderlo ; e nel vocabolo mio, rivede anche la 
mano che preme il petto. E tutte queste duplici forme, questi fantasmi che 
si mettono tra la parola e l'oggetto sono un diafragma, sono un velo che, 
mentre tolgono il valore alla parola, ne complicano ed offuscano l'idea. -Ri- 
conoscendo tale svantaggio al sistema misto, io non mi peritai di contras- 
segnare il nostro metodo con un termine qualificativo che ne -significasse 
la natura e l'esclusione d'ogni mistura, e fosse insieme un programma, e 
lo chiamai puro; puro perché mette la pronunzia del sordomuto nel sem- 
plice rapporto con quella del maestro \puro perché la sua parola corri- 
sponde all'oggetto e lo rappresenta alla sua mente senza complicazione di 
sorta. - Con tali condizioni la parola prende molta forza anche pel sordo, e 
diventa il mezzo più proprio per lo svolgimento graduato e progressivo 
della sua intelligenza, la forma e la misura de' suoi concetti e delle sue co- 
gnizioni, forma con cui le ripensa e le ritiene. 

IV. Finalmente il metodo orale puro agevola l'uso della parola. Quando 
il sordomuto apprese tutto per mezzo della parola e non ha che questo 
mezzo per esprimersi, perché il maestro non gliene usa né lascia usare 
alcun altro, avanzando grado grado per questa via, il suo labbro e la sua 
mente vi diventano famigliari. Nello stesso tempo la semplicità del modo 
con cui la parola gli fu insegnata in presenza degli oggetti e delle azioni, 
fa sì che la sua parola scorre fluida come un ruscello, da cui furono tolti 
gli ostacoli che n'avrebbero contrastato il corso. Così" è: la parola si age- 
vola tanto più quanto più si trova libera, sgombra, spedita, ossia quando 



— 109 — 

la sua impressione è semplice e non associata, o, dirò meglio, confusa alle 
larve del gesto o di alfabeti manuali o grafici. Fate precedere o concomi- 
tare alla parola orale il gesto o la scrittura o l'alfabeto manuale; che cosa 
uscirà? l/humano capiti cervicem pictor equinam jungere si velit et varias 
inducere plumas; un mostro ridicolo, per non dir deplorevole, per lo sco- 
laro e per il maestro, che vedranno tante fatiche sprecate. E invero qual 
confusione, qual complicazione ne deve conseguire nell'uso della parola, 
considerando che, con tal mistura, la parola sta al gesto, come il gesto sta 
alla scrittura e la scrittura sta alla cosa. Quanti fantasmi devono danzare in 
quella povera mente: il gesto, la forma grafica, la forma dell'alfabeto di- 
gitale e finalmente la parola!... Chi tardi arriva, male alloggia! Povera pa- 
rola! Come l'ultima serva di casa, starà alla porta! 

Conchiudiamo: il sistema misto non può portare per conseguenza che 
una mistura, un disordine, una confusione; il sistema puro non può por- 
tare che semplicità e purezza. Dunque stiamo al precetto di Orazio : De- 
nique sit quod vis, simplex dumtaxat et unum; quindi, siamo logici; e il 
verdetto votato ieri, col quale unanimi avete dato la preferenza all'inse- 
gnamento orale, > sia oggi compiuto con quest'altro : e noi vogliamo inse- 
gnare col metodo puro, ossia la parola e colla parola, senza il concorso di 
altri mezzi ! 

Questo verdetto che porterete da Milano, suffragato dai fatti, che noi 
schiettamente vi presentiamo, e col proposito di volerlo mandare ad ef- 
fetto nei vostri istituti, sarà senza dubbio il più grande benefizio che voi 
ne riporterete ai vostri allievi, e che farà benedire da loro e dai vostri col- 
leghi a questo nostro ben auspicato Congresso „. 

Per l'ora tarda e la stanchezza dell'oratore si propose di rimettere alla 
seduta seguente il riassunto del discorso e la continuazione. 

La seduta fu levata alle ore 4 e 3/4. 

Seduta V, antimeridiana — Giovedì, giorno 9 settembre. 

La seduta è aperta alle ore 8,35 antimeridiane. 

Il Segretario generale legge il verbale della seduta antecedente. 

Guérin. — Legge il verbale in francese. 

Presidente. — Dà alcune comunicazioni, cioè di una lettera e di stam- 
pati del signor Fourcade di Tolosa intorno al suo metodo ortofonico, e di 
una lettera del signor Felice Carbonera (1), sordomuto e maestro, il quale, 
primo dei sordomuti che in Milano imparasse a parlare, essendo stato pri- 



(1) Il di 13 del mese di febbrajo del corrente anno rese l'anima a Dio. Era 
nato nel 1819, fu sei anni (1832-37) allievo del regio Istituto di Milano ; poi fu 



- 110 - 

vatamente istruito nella parola dal defunto Ambrogio Bianchi, egregio 
istruttore nel R. Istituto dei sordomuti di Milano, riconosce gli immensi 
vantaggi che egli ne ha socialmente e moralmente, e fa voto che gli istrut- 
tori dei sordomuti si impegnino assiduamente nell'insegnamento della pa- 
rola viva. Queste comunicazioni, per domanda del signor dottor Zucchi, 
vengono fatte nelle quattro lingue. Propone infine il presidente la nomina 
di una Commissione per la formazione di un regolamento pel terzo Con- 
gresso internazionale. Prega il signor Valsse, che ne è il presidente naturale, 
a scegliersi quattro altri colleglli per la costituzione di tale Commissione, 
la quale, oltre il regolamento, dovrà proporre la sede del prossimo Con- 
gresso e l'anno in cui s'ha a tenere. 

VaIsse. — Ringraziando dell'atto di gentile deferenza verso di lui, prega 
il signor presidente a volere scegliere egli stesso gli altri quattro membri. 

Presidente. — Insiste perché il signor Valsse li proponga uno per cia- 
scuna delle quattro nazioni rappresentate nel Congresso di Milano : ed il 
signor Valsse accetta. 

Segretario. — Comunica alcuni telegrammi in tedesco, di cui dà la tra- 
duzione, uno del professore Soederdi Amburgo e l'altro del dottore Matthias 
di Friedberg, i quali fanno voti ed auguri pei loro colleghi" congregati. 

Hugentobler. — In nome del direttore dell'Istituto Pereire di Parigi, 
metto a disposizione dei Congressisti alcune relazioni del Congresso inter- 
nazionale di Parigi. 

Presidente. — Dopo av;er ringraziato il signor Pereire del pregiato dono, 
dichiara riaperta la discussione sul tema pendente e così prosegue il suo 
discorso : 

Ieri io parlai intorno ai benefici effetti della parola insegnata colla sola 
parola, ossia del metodo orale puro; dissi che un tal metodo dà i quattro 
grandi vantaggi: 1° della sicurezza e speditezza della lettura labiale; 2° della 
esattezza della pronuncia; 3° della migliore comprensione dello stesso lin- 
guaggio per rapporto alle idee e alle cognizioni, e 4° finalmente dell'uso 
più facile e più spontaneo della parola medesima. La strettezza di tempo 
però non mi permise di parlare di altri non meno considerevoli vantaggi 
di questo metodo, quali sono quelli di favorire lo svolgimento delle facoltà 
intellettuali e morali dei sordomuti nel modo più fisiologico, più umano, 
e, per conseguenza, di fornire il mezzo più proprio per l'insegnamento delle 
materie astratte e religiose. 



privatamente istruito nella parola dal Bianchi, maestro del detto istituto; studiò 
pittura; fumaestro dell'Istituto deipoveri di campagna e presidente della Società 
di mutuo soccorso fra i sordomuti. Parlava bene e leggeva con somma facilità 
dal labbro; e fu uomo onorato assai per costumi, carattere, prudenza e garbo. 



- Ili - 

A dimostrazione della prima parte sarò breve, perché le idee espresse 
dal mio antico e benemerito collega Brambilla nella sua dotta scrittura, di 
•cui udiste con tanto interessamento la lettura e che verrà pubblicata negli 
atti del Congresso, sono pure le mie, perché sono quelle che, dietro una la- 
boriosa e paziente esperienza insieme compiuta, ci hanno guidati entrambi 
al metodo che or pratichiamo e propugniamo. Associandomi quindi piena- 
mente ai concetti dell'egregio mio collega, io riassumo così i comuni con- 
vincimenti. 

La parola orale è la sola che valga a far rivivere nell'uomo il lume che 
Dio gli ha spirato sulla fronte, quando coll'anima posta nel corpo sensibile, 
gli dava anche il modo di percepire, di concepire e di esprimersi. La perce- 
zione delle idee non poteva dall'uomo essere più sentita e meglio espressa che 
con un mezzo, il quale fisicamente, moralmente e intellettualmente fosse tutto 
in lui. Questo mezzo è la parola pronunciata. Risonando la parola dalle 
fibre più intime del cervello e del cuore, è pienamente, profondamente per- 
cettibile anche al sordo che la pronuncia, mentre anche per lui, quando ne 
abbia appreso il valore col metodo intuitivo, la parola si copula all'idea 
con tutta la convenienza alla sua natura spirituale; e per tal modo soltanto 
anche il sordomuto arriva a percepire ed esprimersi nel modo fisiologico 
umano. Anch'esso, come ogni uomo, colla parola viene a dire delle cose 
ciò che ne pensa, anzi che ciò che ne magma, come fa la mimica. Questo 
linguaggio tutto esteriore, figurato, meccanico, è altresì incompleto ed 
equivoco, perché da qualche accidente sensibile delle cose, spesse volte 
confondibile coll'azione, rileva il segno con cui indicarle. E mentre per una 
parte il segno mimico non basta ad esprimere la pienezza del concetto, 
per altra parte sovrabbonda esaltando la fantasia e tutte le facoltà del senso 
e della imaginazione. Per questo la mimica è insufficiente ad esprimere e 
a formare la giusta percezione delle idee relative alle cose, materiali, mentre 
è affatto sconveniente a comunicare i concetti delle cose spirituali od 
astratte; che, mentre la parola ha la potenza di spiritualizzare e render 
astratto o, dirò meglio, idealizzare perfino il concreto, il gesto, col dar 
forma e fantasma a tutto, ha l'infermità di materializzare e concretare 
anche il soprasensibile e l'astratto. E ben a ragione, colla sua accorta e pe- 
netrante divinazione, Alessandro Manzoni, la prima volta che vide i nostri 
sordomuti fatti parlanti, dopo averli veduti molti anni innanzi istruiti col 
gesto, intravide questo criterio, allorché disse a me e a'miei colleghi: " Fa- 
teli parlare, perché la parola è il mezzo più puro, che va direttamente 
dall'intelletto all'intelletto, mentre il gesto parla più al senso e alla fantasia 
che non alV intelligenza. » — Questo vero noi l'avevamo sentito; ed egli ce 
lo ha felicemente espresso. 

Non è a negarsi che un tal beneficio intellettuale si possa ottenerlo in 



- 112 — 

gran parte anche colla lingua scritta ; ma la lingua scritta (ogni maestro 
lo sa), essendo tutta esteriore e non risonando dentro l'uomo che la pro- 
duce, riesce fredda e insufficiente al bisogno intellettuale e morale del- 
l'uomo. — Se il linguaggio mimico è sovrabbondante di senso e parla 
troppo vivamente alla fantasia ed all'immaginazione, la lingua scritta è 
deficiènte all'uopo e dà all'espressione una troppo scarsa e debole vita, per 
la poca o nessuna partecipazione che vi prendono i sensi e quella parte 
dell'uomo vivente che trasmette le proprie idee all'uomo vivente. Da ciò 
una grande freddezza intellettuale e nella comunicazione sociale, che rende 
la scrittura uggiosa al sordomuto e insufficiente pel suo spirito e pei suoi 
rapporti cogli altri. 

Al benefìcio intellettuale eminente, che risulta al sordomuto dall'inse- 
gnamento per mezzo della parola senz'altro mezzo, corrispondono gli ancor 
più preziosi benefizi morali che passo ad accennare. — La parola richiama 
in un modo particolare l'attenzione dell'occhio, della mente, dello spirito, 
l'anima e il corpo del sordomuto alla bocca del suo maestro. Se ciò è assai 
vantaggioso per le facoltà intellettuali dell'attenzione, della osservazione e 
del giudizio che vi vengono progressivamente esercitate, svolte e rinvigo- 
rite, giova assai più alla coltura del giusto contegno, della savia imitazione, 
della ragionevole, fiduciosa e rispettosa soggezione, ossia delle facoltà mo- 
rali, per cui con tal metodo, meglio che con qualunque altro, la nostra 
esperienza ci mostra che i sordomuti fin dal primo anno si moralizzano e 
diventano docili, come avveniva dell'animo del Salmista quando pendeva 
dal volto, dal cenno di Dio : " Oculi mei ad Dominum „. Quella dipendenza 
continua dei loro moti da quelli del labbro del maestro, li rende obbedienti 
a lui; quel ripetere continuamente ed imitare ciò che il maestro va produ- 
cendo, li abitua a trovare nella sua volontà la legge della propria, e nel suo 
spirito la norma del proprio agire; il che, come ognun vede, è il miglior 
principio per avviarli a correggersi dei propri difetti e farsi buoni. — Ma 
la ragione fondamentale per cui questo metodo favorisce lo svolgimento 
morale del sordomuto è che la parola, non esaltando il senso né fomen- 
tando la passione, come fa il linguaggio fantastico de'gesti, educa lo spirito 
assai naturalmente con calma, prudenza e verità, e toglie il pericolo d'esa- 
gerare il sentimento di ciò che si dice, o di ridestare impressioni nocive 
allo spirito. — Quante volte ricevendo le confidenze morali dei sordo- 
muti mimi, sia nelle corrispondenze educative, sia nel tribunale della 
penitenza, io ebbi a preferire la prudenza all'integrità. Quando un sordo- 
muto, col gesto mi dice, o, dirò meglio, rifa ciò che ha fatto, è naturale che 
si riproduca in lui quel senso che ha accompagnato la sua azione. Per cui, 
per esempio, riproducendo il fatto che gli era stato funesta occasione d'ira, 
o di vendetta, era evidente ripetersi in lui la passione che detestava: il che 



- 113 — 

certamente non giovava alla sua riforma morale. — Quando invece attual- 
mente il mio sordo fatto parlante si presenta al superiore e gli dice per 
esempio : * fui offeso ed io mi sono vendicato „ ; essendo che non ha bisogno 
di fare ciò che dice e il modo con cui lo fece, ma semplicemente dice e 
riflette il male che ha fatto, egli non ha per nessuna parte un eccitamento 
a rinnovare in sé la passione di che s'accusa; ed ecco come la parola pura 
concorre a ridestare la moralità nell'allievo, mentre quella calma e dignità 
ch'è tutta della parola concorre a dar forza ed efficacia all'insegnamento, 
alla correzione e al consiglio dello stesso educatore. 

Ma il vantaggio principale del metodo orale puro, e che voi, onorevoli 
colleghi, vorrete certamente sovra ogni altro apprezzare, è questo di es- 
sere il più conveniente per l'istruzione religiosa. Nell'avanzare questa pro- 
posizione, già resa evidente dall'esame suesposto della convenienza tutta 
propria del linguaggio parlato all'espressione delle cose soprannaturali ed 
astratte, io devo aggiungervi ch'è il frutto d'una mia lunga e svariata espe- 
rienza sul valore comparativo di tutti i metodi. — Io ho istruito nella reli- 
gione con tutti i mezzi possibili usarsi coi sordomuti, col gesto combinato 
colla scrittura e colla parola delle mani e della bocca : ho dato esercizi spi- 
rituali, ho fatto prediche di ore e ore studiando con ogni industria di farmi 
comprendere colla mimica la più naturale ed espressiva, accompagnata e 
illustrata qua e là dagli altri mezzi succursali, sudando e trafelando come 
un cavallo in battaglia; spregiudicatamente, spassionatamente non ho ri- 
sparmiato studi, indagini, fatiche e, dirò anche, ansie travagliose; ho pas- 
sato l'intiera mia giovinezza provando e riprovando tutti i modi per arri- 
vare col mezzo dei segni a parlare al sordomuto di idee religiose ed astratte. 
Ma io vi confesso che una delle ragioni principali che mi convinse del va- 
lore eminente della lingua, e della lingua orale pura nell'istruzione del sor- 
domuto, fu il riconoscere come molte delle idee spirituali e astratte ch'io 
credeva d'avergli dato, erano in lui concrete, materiali. Ne volete qualche 
esempio? Sono diciott'anni, un mio allievo del quarto anno d'istruzione, 
giovinetto d'intelligenza aperta, era ammalato. Portatomi a visitarlo, lo 
trovai immerso in lagrime e in preda ad un dolore straziante — " Che hai ? 
che fai? dimmi! „ — Non c'era modo di cavargli la ragione del suo dolore. 
Finalmente facendogli comprendere che come sua mamma io porto la ve- 
ste, e che l'amavo come suo padre, che quindi come al padre e alla madre 
in me riuniti mi aprisse il suo secreto affanno, sapete che mi rispose ? 
Coprendosi gli occhi, mi indicò che aveva rimesso l'anima, e lo diceva an- 
che coll'alfabeto delle mani. — " Come l'anima? . — " Sì, l'anima! „ egli 
mi ripeteva col gesto addolorato, perché aveva confuso, come nel segno 
così nell'idea: anima e récere. — Un'altra volta trovai un altro allievo che 
andava disegnando delle crocette sulla lavagna e vi soffiava sopra. Stupito, 
8 — S 



- 114 - 

gli domando che faccia. " Disegno l'immagine degli spiriti „, mi rispose. — 
Ed io: * Ma codeste sono croci e non spiriti. „ — Ed egli: " Ma i maestri 
mi fanno questo segno degli spiriti, ed io internamente li penso così. „ — 
Per me, ve lo confesso, fu quella una grande ri relazione, o, dirò meglio, 
una disillusione, altrettanto umiliante quanto vantaggiosa. — Per signifi- 
care la grazia si faceva un altro gèsto che voleva dire un getto di bontà 
e di luce che va al cuor* Come poteva il sordomuto formarsi un'idea cor- 
rispondente alla grazia, richiamando cose tanto praticamente materiali ?. . 
Per elevarsi dalla materia ci vuol qualcosa di divino. Cavalli aerei e alati, e 
non de'buoi, rapivano il carro di Giove; ed Elia fu trasportato da un carro 
di fuoco. Cosi è della mente: le immagini materiali non le danno idea che 
della materia ; e infatti fu visto un sordomuto che, scorgendo un raggio di 
sole entrare per un forellino ad illuminare la stanza, non dubitò di chia- 
marlo la grazia e non per metafora, ma per sostanza, la grazia di Gesù 
Cristo. — Bastino questi fatti per arguire qual disordine debba avvenire 
nella mente del sordomuto che apprese la religione con un sistema di gesti 
così fatti. Sfido io a gestire Iddio, gli angeli, l'anima, la fede, la speranza, 
la carità, la giustizia, la verità, e tutto ciò che nella religione si riferisce ad 
esseri o ad idee di tale natura, che, non avendo figura, non posson avere 
nemmeno un'immagine, o un disegno qualunque. — La parola viva, orale, 
ancor più che la scritta, è il solo segno mentale che valga ad indicare le 
cose spirituali ed astratte senza dar loro una figura, senza materializzarle; 
essa, di natura divina, è il mezzo più conveniente per parlare delle cose 
divine e delle razionali, né mai la purità della parola risplende come 
quando si riferisce alle sante e purissime idee della rivelazione e. del ragio- 
namento. Sopra tutto dunque per l'insegnamento religioso e per le nozioni 
di lor natura pure o astratte, è importantissimo usare il metodo orale puro, 
e dire a ogni sorta di gesti e di figure sensibili e materiali: " fuori, o pro- 
fani! B — Quando la lingua ch'io uso ai miei allievi per insegnare ad essi 
la religione sia loro ben nota, e ogni vocabolo sia stato loro illustrato per 
mezzo dei fatti e delle applicazioni, io ho la certezza morale che le cogni- 
zioni date con tali forme vengano da loro comprese, "come sono comprese 
da noi, e non m'illudo .credendo ch'essi credano come credo io. E il fatto 
lo comprova; e voi, venerati ed amati colleghi, avrete in questi giorni l'agio 
di farvene certi nel visitare le nostre scuole ed esplorare de visu et auditu 
lo stato delle cognizioni morali e religiose dei nostri allievi istruiti colla 
sola parola. 

Se dunque, onorevoli colleghi, volete che l'arte d'istruire i sordomuti, 
dietro il nostro Congresso abbia a fare un gran passo, risolvete senz'am- 
bagi non solo d'insegnare a tutti i vostri allievi la parola e colla parola, 
ma altresì senz'altro mezzo di sorta, poiché, come v'esposi e qui riassumo, 



- 115 - 

se il metodo orale puro favorisce al sordomuto la pronta e sicura lettura 
labiale, l'esatta pronunzia, l'acquisto, la comprensione e l'uso del linguag-. 
gio, e lo svolgimento fisiologico delle facoltà morali, è nello stesso tempo 
il più conveniente ed efficace per elevare alla cognizione di quelle verità 
religiose da cui dipendono, e a cui s'affidano la sua radicale redenzione, il 
suo verace conforto e tutte le liete speranze del suo avvenire. 

Ab. Guérin. — Signori, io ringrazio vivamente il nostro venerato pre- 
sidente che mi affida l'incarico di interpretare le sue parole a' miei col- 
leglli di Francia. È un incarico assai dolce, ma anche assai delicato. L'ac- 
cetto con piacere, sperando di essere utile a quanti non hanno potuto 
tener dietro a così magnifico discorso in tutti i suoi particolari. Mi proverò 
dunque a tradurre la sua bella parlata, sebbene vi sia una cosa che io 
non tradurrò giammai, essendo intraducibile, cioè la eloquenza sua. Ho da 
chiedere all'assemblea pertanto un favore : ed è mi si voglia concedere la 
parola oltre i dieci minuti del regolamento. come ridire in così poco tempo 
tutto ciò che noi abbiamo sentito?.... Grazie, signori, dell'indulgenza vostra. 

Mi permetta dunque il signor presidente di prendere da lui in impre- 
stito le sue idee e di farle mie, rivestendole della mia forma; e mi abbia 
per iscusato se in questo tramutamento si toglie alquanto della lor effi- 
cacia, freschezza e garbo. Se non che, io m'affretto a dirvelo, o signori : 
io non sono né vo'essere qui semplice interprete de' pensieri altrui. La dot- 
trina che il signor presidente ha svolto in modo sì magnifico dinanzi a 
voi, è pure la mia dottrina: i suoi principi sono i miei: le sue convinzioni 
son le mie : convinzioni nate jeri, ma già molto profonde, o signori, per- 
ché, senza dubbio, sono nate su questo suolo fecondo e sotto questo caldo 
cielo d'Italia, ove tutto nasce pieno di vita e di immortalità. Nulla potrà 
mai scrollare queste mie convinzioni, neppure le innumerevoli difficoltà che 
ci si rizzeranno sulla .via, non appena noi le vorremo mandare ad effetto. 
— Forse que' nostri colleghi del Congresso di Lione, che non abbiamo il 
piacere di qui trovare, si meraviglieranno quando l'eco di queste parole 
giungerà fino ai loro orecchi. Ma io lascio al signor canonico Bourse, che 
è la maggiore autorità che qui rappresenta la maggioranza che trionfò a 
Lione, lascio a lui, dico, la cura di narrarci la storia di questa conversione, 
che è pur la sua. E voi, signori, riconoscerete non essere ciò né contradi- 
zione né debolezza, sì bene una conversione leale e intiera; della quale 
prima a Dio rendo grazie, e, dopo Dio, a voi tutti, miei venerati confratelli 
d'Italia, che in quest'opera foste gli istrumenti della Provvidenza. 

I. Bisogna dunque scegliere, o signori, fra due metodi: o metodo orale 
puro o metodo misto. Ma perché tale scelta si faccia seriamente, dobbiamo 
per prima cosa definire, colla maggior chiarezza possibile, ciò che è l'uno 
e ciò che è l'altro metodo. 



- 116 - 

Il che sarà facile cosa, avendolo altri, prima di me, fatto. Jeri due 
spettabili membri di questo Congresso si levarono al cospetto vostro, 
propugnando con ingegno, passione e in isplendido modo i due metodi 
rivali. Prima il signor ab. Tarra, nostro venerato presidente, campione 
deciso del metodo orale puro, definivalo: « Quel metodo che la parola, in- 
segna col mezzo della sola parola, escludendo affatto i gesti, anche i na- 
turali ,. Senza dubbio questo metodo ammette che per le necessarie prime 
comunicazioni fra maestro e allievo, allorché questi giunge alla scuola dalla 
sua famiglia colle labbra suggellate ancora, si debba ricorrere ai segni; ma 
per esso (il metodo) la scuola è un santuario, la cui soglia non è mai pas- 
sata dal gesto: si crederebbe di profanare l'insegnamento se permettesse 
al gesto di prendervi anche la più piccola parte. Il metodo orale puro non 
permette nel principio che i segni. — Badate bene, signori, a questa pa- 
rola: non dico gesti, ma segni. Orbene i segni son que'movimenti spon- 
tanei che senza sforzo e senza studio vengono dalla natura stessa dell'uomo. 
Questi segni noi non li prendiamo agli elementi da cui siano circondati ; 
essi non sono la descrizione mimica di ciò che noi abbiamo veduto fuor di 
noi, ma nascono da noi stessi, dalla nostra anima, che traduce i suoi pen- 
sieri e sentimenti col fiammeggiar dello sguardo, coi movimenti della mano, 
il portamento e l'atteggiarsi del corpo. Ecco i segni che, come ora tradu- 
cono sotto i vostri occhi i miei pensieri, tradurrebberli domani nell'Inghil- 
terra, in America, dovunque non sapessi più parlare la lingua articolata. 
Questi segni infine non sono già privilegio dei sordomuti : essi spettano 
all'umanità. — Tale è il metodo orale puro. 

A riscontro ecco il metodo misto. N'ho colto la definizione sulle labbra 
stesse del signor Magnat e lettala nel suo libro, che io ringrazio d'averci 
favorito, perocché esso è pieno di cose e di idee. Il metodo misto usa esclu- 
sivamente della parola durante il periodo più lungo dell'istruzione, ma 
non già durante l'intiero corso. Nel principio esso ammette l'uso dei gesti; 
e notate, signori, esso ammette non solo i segni naturali che ho testé de- 
finiti, ma anche i gesti, cioè rappresentazioni di oggetti o di idee, fatte con 
movimenti della mano o con atteggiamento del corpo, che non procedono 
spontaneamente dalla natura stessa dell'uomo, ma han qualcosa di impre- 
stato dal di fuori e di convenzionale. — Il fanciullo porta seco, entrando 
nella scuola, i gesti che egli apprese al focolare paterno e coi quali paria- 
vagli la mamma. Il maestro non li condanna, no; non li proibisce, ma se ne 
giova come di un mezzo del momento per dare al fanciullo le prime nozioni, 
necessarie. Senza dubbio, egli insegna colla parola ; ma accertatevene, si- • 
gnori : egli non esclude i gesti fin dalla prima ora. Almeno se egli non se ne 
serve che per istabilire col suo allievo le relazioni indispensabili sempre 
nella vita sociale, lo fa come il maestro che si inspira al metodo orale puro? 



- 117 - 

Non mai, che quegli se ne serve per lo stesso insegnamento. E come? Ecco : 
il maestro pronunzia dinanzi all'allievo una parola, per esempio, la parola 
pane: l'allievo ripete la parola che ha colto sulle labbra del suo maestro. 
Dopo averla ripetuta, la scrive; scrittala, fa vedere l'oggetto indicato da 
quella parola; e infine per assicurarsi che l'allievo ha capito bene ciò che 
ha detto e scritto, il maestro gli chiede il gesto del pane. Quegli lo fa. 
Tal gesto è la pietra di paragone e basta, che da quel momento esso sarà 
assolutamente vietato. Epperò il gesto per questo maestro è a un punto 
avviamento al sapere e riprova di esso. Tale il metodo orale misto. 

Vi ha infine un terzo metodo, che assegna la stessa importanza alla pa- 
rola ed al gesto. Per esso la parola è una indubitata potenza, ma anche la 
inimica è una vera forza: parola e gesti devono insieme senza rivalità e 
senza gelosia concorrere all'opera dell'educazione dei sordomuti. È questo 
il modo che io ho lealmente difeso a Lione e che noi facemmo trionfare; e 
non meno lealmente lo combatto oggi. Io non credo di parlarvene di pro- 
posito: perocché combattendo il meno, io combatterà il più, e se io riuscissi 
a farvi condannare il metodo misto, avrei di un colpo rovinato anche 
quello che sortì vittorioso dal Congresso di Lione. 

II. Eccovi dunque, l'uno di fronte all'altro, due metodi chiaramente de- 
finiti. Naturalmente essi non vivono in pace fra loro. Farò al metodo orale 
puro l'onore di ricevere i primi colpi; e' pare che questo onore gli fosse ri- 
servato dal giorno che nacque, che non si cessò mai di combatterlo; ma 
per buona fortuna de' nostri sordomuti esso non ne risente male. * Tu sei 
impossibile! „ gli grida addosso il metodo misto. Impossibile! In verità, o 
signori, grave è l'accusa; se vera, breve sarà la discussione e la causa presto 
sbrigata. Ma perché il metodo orale puro è impossibile ? — "È impossibile 
perché, escludendo rigorosamente tutti i gesti, voi spezzate ogni modo di 
relazione fra maestro ed allievo. E che! Dio suggellò le labbra di questi 
fanciulli, e voi sarete cosi crudeli da legar loro anche le mani ? come 
si potrà dunque incominciar l'educazione di questi infelici ? „ — Badate bene, 
rispondono quelli del metodo orale puro: se noi escludiamo i gesti, per- 
mettiamo i segni nel difficile lavoro della prima educazione, que' segni che, 
essenzialmente naturali, scaturiscono spontanei sotto il soffio dell'anima e 
che bastano a supplire la parola. Ecco, fra mille, un esempio : il fanciullo 
ha commesso un fallo? Per inspirargliene orrore mostrerò sul mio viso 
l'espressione del disgusto, negli occhi lo sdegno, e colla mano farò un segno 
di minaccia. Il fanciullo ne avrà tema, ed avrà compreso. Se per converso 
gli vo'far capire ch'egli ha fatto bene, la sodisfazione apparirà dal mio 
viso, nel mio sguardo la gioja, mi si rasserenerà la fronte, mi comporrò a 
pace e con dolcezza, con affetto carezzerò il fanciullo che ne sarà lieto, 
poiché egli m'avrà compreso. Il venerato presidente del Congresso di Lione 



- 118 - 

disse una bella frase, che assai bene risponde a questa prima objezione; solo 
dimenticò di aggiungere che egli medesimo nella sua scuola di famiglia 
è la più eloquente testimonianza della verità della sua frase. Egli disse che 
in principio dell'educazione " parlare non è necessario, bastando l'esempio 
e la virtù del maestro „. — Non importa, si ribatte, il metodo orale puro è im- 
possibile. — Perché? — Perché la prima educazione che date sol coi segni 
naturali è troppo ristretta; non è un'educazione compiuta. — Signori, fac- 
ciamo a intenderci sul vero significato della frase : educazione compiuta. 
L'educazione è compiuta quand'essa è in relazione coll'età del fanciullo. 
Pretenderete voi che un fanciullo di quattro anni abbia ricevuto un'edu- 
cazione perfetta quanto quella di uno di otto anni? Osservate la madre: 
ella che così bene possiede l'arte difficile e il segreto delicato dell'educare, 
ce ne potrà istruire. Chiede ella forse al suo bambino a questa età nulla di 
compiuto, per esempio, una perfetta obbedienza? Pur ch'egli risponda con 
un sorriso al suo materno sorriso, con un bacio a' suoi baci, ella è con- 
tenta. Ma lasciate che il bambino si faccia grandicello : la mamma diventa 
più sempre esigente; ella con occhio ansioso tien dietro ai nascenti difetti 
e con energia li reprime. Ebbene, siamo saggi, o signori, come questa madre : 
i nostri sordomuti quando vengono a noi non sono più di bambini di 
quattro anni. Contentiamoci però di dar loro l'educazione materna, lenta 
ma progressiva e sicura. Ma è poi vero che per comunicare al bambino 
le prime nozioni morali, che son fondamento dell'educazione, sian neces- 
sari lunghi e lunghi mesi? Io non sono ancora competente abbastanza da 
poter rispondere da me; ma i maestri che da lunghi anni insegnano la pa- 
rola pura, ci assicurano che dopo quattro o cinque mesi di paziente lavoro 
i nostri poveri bambini posseggono un numero bastevole di parole per 
acquistare le prime nozioni di ordine morale. E' non sarebbe che un mo- 
mentaneo ritardo. Dopo un anno di lavoro l'educazione non è meno per- 
fetta che se la si fosse data coi gesti. Il nostro fanciullo di quattro anni si 
è fatto grande a un tratto, s'è sviluppato con una rapidità meravigliosa 
sotto la salutare influenza di questa educazione materna. Vedetelo ora: egli 
ha veramente otto anni compiuti. -- " Non importa: per la terza volta, il 
metodo orale puro è impossibile „. E per la terza volta noi domandiamo: 
perché ? — Perché, ci si risponde, l'escluder affatto i gesti è incompatibile 
coll'insegnamento oggettivo, insegnamento dichiarato necessario pei sor- 
domuti. Se voi non rappresentate al fanciullo, per mezzo dei gesti, ciò che 
dicono le vostre labbra, come volete voi possa chiaramente concepirne 
l'idea? — A questa nuova objezione ieri il presidente diede questa gra- 
ziosa risposta : noi, non che sopprimere l'insegnamento oggettivo, ne fac- 
ciamo la ricompensa della parola. Il nostro allievo ha pronunziato bene una 
parola cólta sulle nostre labbra? Ebbene, per ricompensamelo gli presen- 



- 119 - 

tiamo l'oggetto stesso ch'egli ha nominato colla parola. Quell'oggetto è là, 
sul tavolino del maestro; il fanciullo lo piglia con gioja, lo osserva con cu- 
riosità, lo volge e lo rivolge fra le mani, lo misura, lo studia ; gli è quasi una 
nuova scoperta che egli ha fatto e vien facendo ; è una ricchezza di più che ag- 
giunge al tesoro del suo sapere.— "Ah! v'intendo: bisognerà delle no- 
stre scuole farne |vere arche di Noè, dove il fanciullo trovi tutto lì, sotto i 
suoi occhi e sotto le sue mani! „ E perché no, signori, se fosse possibile? 
Con una certa misura tutti noi possiamo avere, oltre le incisioni, che col- 
piscono gli occhi e l'immaginazione, que' piccoli musei scolastici che facili- 
tano potentemente l'istruzione oggettiva e vi aggiungono non so quali at- 
trattive e quale incanto, a cui non possono resistere nemmeno le più ri- 
belli nature. D'altra parte io non penso che l'educazione si compia fra le 
quattro pareti della scuola. In molti altri luoghi il fanciullo s'abbatte in 
tanti altri diversi oggetti. Egli esce, attraversa i campi, il suo sguardo va 
discoprendo in cielo, nello spazio, sulla terra, nuove cose che egli non ha 
veduto nel suo museo di scuola. Ebbene, voi, suo maestro, gliene dite il 
nome, che egli coglie sulle labbra vostre, e ne fa l'applicazione immediata 
a ciò che gli cade sotto gli occhi. È il metodo oggettivo più semplice, più 
naturale, più efficace; quel metodo che ci ha educati tutti, quel metodo che 
sanno sì bene e di cui così bene si servono le madri senza che esse l'abbiano 
mai da altri appreso. Rammentatevene, signori: quando le vostre madri vole- 
vano arricchire le vostre giovanili menti d'una nuova cognizione, si ebbero 
mai la tentazione di fare dei gesti? Io non lo penso. Ma quando un oggetto o 
un fatto cadeva sotto i vostri occhi o sotto i vostri sensi, la mamma ve ne di- 
ceva il nome; voi, sentendo la sua parola, ve la facevate vostra, e da quel 
giorno non l'avete più dimenticata. Se poi la mamma si trovava impacciata 
per la povertà del vostro vocabolario appena nascente, la pigliava in pre- 
stanza le poche parole che voi possedevate già, e, combinandole con un'arte 
molto abile, faceva delle evidenti perifrasi, che se avevano il torto di non 
essere sempre di stile molto francese, avevano di rimpetto il vantaggio di 
essere di uno stile sui generis, che volentieri chiamerei stile materno; gli 
è per tal modo che voi acquistavate ogni giorno qualche nuova nozione. 
Ebbene, noi pure, o signori, faremo delle perifrasi materne col piccolo vo- 
cabolario dei nostri fanciulli. I nostri sordomuti sono la nostra cara fa- 
miglia; noi sapremo aver per essi l'ingegno della madre, che, pur ignorando 
sé stessa, semplice e senza studio, moltiplica sovente i prodigi. Rassicuria- 
moci dunque: l'insegnamento oggettivo ed il metodo orale puro possono 
insieme dominare nella medesima scuola. Rassicuriamoci: la triplice diffi- 
coltà che si oppose contro questo metodo dal metodo rivale non è più di 
un sogno. 
III. Dopo aver difeso il metodo orale puro dai colpi che gli si lanciano 



— 120 — 

contro, io Io presento fiducioso a questa magnifica assemblea, per ricono- 
scere e salutare insieme con voi, o signori, i suoi innumerevoli ed inesti- 
mabili vantaggi. che vi chiede il mutolino quando bussa alla porta della 
vostra scuola? Vi chiede Videa, la parola, la lettura sulle labbra, l'educa- 
zione morale e religiosa. Ebbene, io affermo che il metodo orale solamente 
glieli può dare nella loro integrità. — Per primo Videa. Il mutolo che la 
prima volta passa la soglia della vostra scuola, ha già visto di molte cose. 
Egli sa che un mondo immenso e del tutto ignoto lo circonda. Egli vuole 
conoscere ciò che il suo occhio discopre, come se egli divinasse che sotto 
questa superficie, che dapprincipio gli diede nell'immaginazione, sia qual- 
cosa, l'idea. Il sordomuto, essendo egli un essere intelligente, ha il presen- 
timento, e quasi io non dico, sente il bisogno dell'idea. che è l'idea? 
L'idea è la cognizione intellettuale dell'essere; pel che essa non è se non a 
condizione d'esser completa. L'idea non è già la conoscenza di parte del- 
l'essere coll'esclusione di altre, ma essa è il possedimento intellettuale, se 
così posso esprimermi, dell'essere intiero: sostanza, forma, elementi. Ogni 
idea che non abbraccia la pienezza dell'essere, non è che un'idea mutilata, 
infine, un'idea falsa; l'intelligenza che la concepisce e che se l'ha,ne soffre; 
essa ne soffre perché aspetta e desidera qualcosa di cui ella ha bisogno, e 
che ne sarà come il necessario compimento ; essa soffre, permettetemi questa 
ardita frase, i crudi dolori del parto. — Orbene, io vi domando quale è il 
modo di esprimersi, la parola o il gesto, che dà all'intelligenza umana le 
idee più compiutamente e per conseguenza le più vere? Non esito a ri- 
spondere io : evidentemente la parola. Perché ? perché la parola forma non 
avendo materiale, non ha limiti; essa è vasta come l'idea e tutta l'ab- 
braccia facilmente; essa in un punto ne rivela gli elementi tutti. Avete 
detto: uomo. Voi con questa sola parola avete significato la natura del- 
l'uomo, la sua origine, il suo destino : tutto avete detto. In questa parolina, 
in questo impercettibile, rapido movimento delle mie labbra che un istante 
solo voi avete visto e già più non era, ih questa leggiera vibrazione delle 
onde dell'aria è contenuto il mondo immenso della natura umana. L'intel- 
letto ve lo scopre, ve lo coglie a volo e le comprende. 

Gli è ben così che voi medesimi, o amici del metodo misto, porgete 
sempre per mezzo della parola la prima rivelazione dell'idea. . . Ma allora, 
di grazia, che c'entra mai il gesto, il cui effetto è per l'appunto di ristrin- 
gere e mutilare l'idea che m'avete dato colla parola? Dicendo uomo, voi 
tutto m'avete detto; e tuttavia voi fate il gesto dell'uomo {qui Voratore fa 
il gesto), portando la mano alla vostra fronte e lasciandola discendere poi 
sul vostro petto. Ora in questa dimostrazione mimica, dov'è l'anima? dove 
il pensiero? dove l'origine? dove il destino? Nulla di tutto questo: e' non 
ci ha che il corpo; il corpo, vale a dire la minore parte dell'essere umano. 



- 121 - 

Ecco dunque che voi per darmi quest'idea, me ne recidete l'essenziale, 
non me ne lasciando che quello di cui me ne do meno pensiero. 

Il signor ab. Bouchet ci parlò con molto garbo e non vorrà essere ge- 
loso se io da lui piglio in prestanza qualche frase. Egli ci disse che la pa- 
rola è come il braccio diritto che solleva il peso dell'idea, e il gesto fa la 
parte del sinistro,.parte secondaria, ma necessaria. Gentile idea, o signori, 
e gentilmente detta: me la approprio e soggiungo: sì, la parola è il braccio 
diritto, e questo braccio compiacente solleva il peso della idea per collo- 
carlo a quel raggio luminoso dove lo contempli lo sguardo del mio intel- 
letto; il gesto è il braccio sinistro, ma, sciagurato, esso riprende l'idea di 
là dove era alla luce, per ributtarla d'un tratto nelle tenebre. In verità 
questo braccio sinistro è troppo. — Mi permettete voi un altro esempio? 
Vangelo (prego i miei venerati confratelli di Francia di apprezzare le in- 
tenzioni che mi inspirano nella scelta stessa degli esempi che io propongo 
loro). La parola angelo racchiude un mondo più vasto assai che la parola 
uomo : è il mondo immenso del soprannaturale. L'angelo è spirito senza 
nessuna forma corporea : egli è fuori del mondo materiale ed è superiore 
ad esso. Tale la definizione teologica. Ma allora perché fate dei gesti? 
{Voratore fa il gesto dell'angelo). perché queste mani che si incrociano 
e che si agitano imitando la forma ed il movimento delle ali ? Il vostro 
gesto non ha che un torto : esso non mi dice assolutamente nulla di ciò che 
è un angelo, col dipingermi la sola cosa che egli non è : un essere colle ali 
rapide ! Il gesto vostro materializza ciò che è essenzialmente spirituale. Per 
la parola (che è il vostro braccio diritto) io era in possesso del lume e della 
verità; quand'ecco il gesto (il vostro braccio sinistro) venuto a commet- 
tere un colpevole ladrocinio ; esso mi tolse il lume, esso mi mutilò la ve- 
rità. Lo ripeto: questo braccio manco mi è troppo. — Ma c'è di più, o si- 
gnori. Il gesto solo è pressoché inetto a dare un'idea astratta. M'affretto a 
porgere omaggio (e questa parola sta per prevenire ogni objezione), e 
mi compiaccio di renderlo all'insegnamento che abbiamo fino ad oggi 
dato nelle. nostre scuole di Francia col mezzo dei gesti: esso è esatto, com- 
pito, bello. Ma badate bene: i gesti sono sempre accompagnati dalla pa- 
rola scritta, che sostituisce da noi l'articolata. Ciò di che io discorro qui, 
è l'impotenza del gesto lasciato a sé, isolato dalla parola. Ciò osservato, 
credo di poter senza pericolo, tirar innanzi a dimostrare che il gesto da sé è 
inetto a condurre all'acquisto ed al possesso vero dell'idea. Io pronunzio il 
nome di Dio. Certamente in questa parola, più breve che le altre, si contiene 
un mondo mille volte più vasto : non è più la natura umana soltanto, non è 
più il soprannaturale: è l'infinito. Io penso allora alla grandezza, alla so- 
vranità, all'immensità, alla potenza di Dio : perocché tutto ciò è rinchiuso 
in parola sì rapida; e il mio sguardo spazia tranquillo e sereno a traverso 



— 122 - 

gli splendidi orizzonti che gli si svolgono dinanzi, e il "mio cuore slanciasi 

giojpso ed ardente verso quel Dio che gli appare così bello quand'ecco 

a un tratto urta in che ? nella vostra mano ! La vostra mano è là 

ancora e fa un gesto, e per rispondere al grido del mio cuore che chiama 
Dio, essa levasi verso la volta celeste. E che ! Io credevo Dio immenso, e 
voi me lo confinate là in alto ! Io credevo che la sua potenza fosse nella 
sua parola, e voi me la mettete col vostro gesto nelle sue braccia, braccia 
che egli non ha! Lo credevo infinito, e il gesto che voi fate per designarmi 
la sua immensità, ne indica per l'appunto i limiti ! Io lo credevo eterno, ed 
il gesto che me ne vuole apprendere l'eternità, mi dice nello stesso tempo 
dove comincia e dove finisce! Voi lo vedete: voi arrestate la mia intelli- 
genza ed anche il mio cuore nel magnifico volo che trasportavali verso 
Dio; alterate le mie idee; in certo modo voi comprimete il mio cuore. — 
Or vi basti, signori. E' mi sembra di avere a sufficienza dimostrato che il 
gesto danneggia l'opera impresa coll'insegnamento orale, impedendo lo 
svolgimento libero, e totale dell'idea. 

IV. Ma il fanciullo sul limitare della vostra scuola non vi domanda solo 
l'idea : egli vuole da voi la parola. Al paterno focolare, egli vide i suoi fra- 
telli e le sue sorelle stare a crocchio intorno alla mamma, vide il dolce sor- 
riso con che questa rispondeva agli sfoghi della tenerezza loro : ma quando 
volle egli, mutolo infelice, dire alla sua mamma il suo figliale amore, egli 
sorprese una lagrima negli occhi di lei che pur sì teneramente co' baci ai 
baci suoi rispondeva. Ebbene questo fanciullo, che ha compreso perché 
sua madre piangeva, mesto sen viene a voi domandando : " Maestro, mae- 
stro, dammi dunque di poter dire a lei che io pure l'amo, siccome glielo di- 
cono i miei fratelli: fa che la mamma, abbracciandomi, non pianga più: 
maestro, dammi la parola ! „ A questo grido del cuore voi non potete re- 
sistere: voi gli darete la parola. Ma badate: quale parola vi chiede egli? 
Una parola pur che sia, sorda, rauca, oscura, che par quasi salga dal pro- 
fondo di un sepolcro? Non mai: egli è esigente: vuole una parola netta, 
chiara, che tutti sentano volentieri e comprendano con facilità, non troppo 
ingrata, anzi una parola aggradevole. Al bisogno il sordomuto diventa 
ambizioso della sua voce e se ne tiene (1). Rammentatevi, signori, quel 
sordomuto che sentimmo rallegrarsi pubblicamente • dell'armonia della 
sua parola. È vero, si lusingava un bel po'; ma in fondo di quell'amor pro- 
prio c'era un legittimo desiderio. Per quanto poco ambiziosi possiamo 
essere, noi vorremo dare a' nostri fanciulli una parola che sia almeno sop- 



(1) Nel testo è: vaniteux et coquet pour sa voix : frase che, se comportabile nel 
francese, sarebbe sbardellata nell' italiano. 

Il compilatore. 



- 123 - 

portabile. Ora per ciò ci vuole esercizio, poi esercizio e sempre esercizio. 
Ancora una volta, o signori (e voi mi scuserete se io qui apro una lunga 
parentesi, che lo faccio per rispondere a un bisogno del mio cuore e per 
acquetare uno scrupolo della mia coscienza), ancora una volta: se il sor- 
domuto non aspetta dal suo maestro che lo svolgimento delle sue facoltà 
morali ed intellettuali, se le sue ambizioni non sono grandi, non c'è bi- 
sogno per lui della parola: venga nelle scuole dove s'insegna coi gesti e 
colla scrittura; venga nelle scuole di Francia, alla cui difesa noi vedemmo 
il primo giorno alzarsi tal uomo, che noi Francesi andiam lieti ed altieri di 
avere con noi, siccome rappresentante ufficiale della Francia al Congresso. 
Egli disse che per riguardo allo sviluppo intellettuale e morale, grazie alla 
scrittura, i nostri fanciulli possono senza timore stare a paragone di quelli 
di qual che sia scuola. Ciò che egli sì bene e così giustamente diceva dei 
nostri istituti nazionali di Francia, a' quali con piacere rendiamo oggi un 
solenne omaggio, egli pensava pure dei nostri istituti liberi: se noi non 
l'udimmo dire dalle sue labbra, lo leggemmo nel suo cuore; e il consentire 
che egli ora fa, prova che nel leggere non isbagliamo. Ai vivi applausi con 
che salutaste le parole del signor Franck, noi prendemmo parte legittima- 
mente: a voi ed a lui grazie. — Ma no: l'idea, la scienza, lo svolgimento 
intellettuale e morale, non bas.tano pel sordomuto; egli vi chiede anche la 
parola, una parola chiara, nitida, o almeno sopportabile. Or bene, af- 
fermo che la miscela dei gesti e della parola nell'insegnamento rovinerà 
direttamente la parola, e vani renderà per sempre gli sforzi del nostro 
amore per essa. Badate a non mettere a fianco di questo fanciullo una ten- 
tazione facile troppo e troppo attraente: che se voi lasciate vivere in pace 
nella stessa classe la parola che il sordomuto non ama già di un amore 
naturale, ma solo di un amore acquisito, e il gesto che egli ama per uso 
e per istinto; se voi, o maestri, vi servite alcuna volta de' gesti; il vostro 
allievo si persuaderà volentieri che il gesto ha bene un valore e che non 
è po' poi cosa da buttarsi via; ed ajutando natura, egli non tarderà ad 
appigliarsi al gesto con tutto l'affetto che negherà spietatamente alla pa- 
rola. Seguitelo in ricreazione: egli non parla, gestisce. Alla fin fine egli, 
o signori, ha ragione. Se io fossi, sordomuto, farei come lui, e seguirei vo- 
lentieri le inclinazioni della mia natura. Dalla ricreazione seguitelo in classe 
il vostro allievo: quando il vostro sguardo si stacchi un momento da lui, 
con che ardore egli si affretta a volgersi ai gesti, come ad un amico d'in- 
fanzia, che gli s' è bene un poco disputato, ma che tuttavia si permette di 
vivergli accanto. Voi dite bene: " Questo profano lo caccio a poco a poco 
fuori di scuola: io ne lo chiudo fuori affatto, non appena non ne ho più bi- 
sogno „. Voi lo cacciate? Ne siete sicuri? Cercate di vedere senz'essere 
visti, e alla prima voi riconoscerete che l'inimico è là ancora. Quando voi 



- 124 - 
l'aveste veramente cacciato via, esso, credetelo, ritornerebbe e sarebbe 
molto più prudente di non lasciarlo mai entrare per nessun modo. E ciò 
che fa il metodo orale puro. Severissimo in principio, esso lega le mani al 
fanciullo e gli proibisce di altrimenti esprimere il suo pensiero che colla 
parola. Costretto ad emetter de' suoni, il mutolino lentamente ma progres- 
sivamente si rinvigorisce, si sviluppa, si fa docile e flessibile, e presto potrà 
dare tutte le inflessioni di voce che gli chiede il maestro. Così la pronunzia 
diventa a poco a poco chiara, nitida, assai intelligibile e quasi non disag- 
gradevole. Io paragonerei volentieri questa voce nascente ad un liuto che 
voi da lunga pezza abbiate abbandonato là senza più chiedergli una nota. 
Se un giorno voi lo ripigliate e ne volete senz'altro farne uscire de' suoni 
violenti, esso si rompe fra le vostre mani; ma per contrario distendetene 
con precauzione la corda, rendetela adagio adagio docile al suo ufficio 
abituale, ed essa riavrà ogni sua potenza: allora potrete chiederle molto, 
che essa, sotto la vostra mano di artista, vi darà ondate di armonia. Non 
fate esclamazioni, o signori: non ho voluto dire che li faremo cantare noi 
i sordomuti, come pretesero certi utopisti, che siamo ben lieti di qui non 
trovare; non ambiamo a tanto. Eppure io devo dire che qui in Milano ho 
sentito in una classe alcune allieve aggruppate intorno alla loro veneranda 
maestra far qualche nota, a cui non mancava che uno o due semitoni per 
essere perfetta. Ma noi saremo lieti, noi, se riusciremo a dare a' nostri al- 
lievi una parola intelligibile, che li metta in facile comunicazione colla so- 
cietà. Ebbene, l'abbiamo abbastanza detto, l'assoluta esclusione dei gesti è 
indispensabile per chi vuole raggiungere tale così desiderato scopo. Io 
mi richiamo alla testimonianza del signor canonico Bourse che ebbi l'o- 
nore di accompagnare nel viaggio di studio che egli fece in Italia. Io mi ri- 
chiamo al rev. frate Hubert che, come noi, visitò la maggior parte delle scuole 
italiane. Noi abbiamo osservato che dovunque i gesti sono stati ritenuti, 
anche nella misura più parca, sia per debolezza, sia perché spiace sempre 
il mettere alla porta un vecchio amico, osservammo, dico, che la parola 
è meno chiara, meno intelligibile, e per ciò il metodo orale, inceppato 
nella sua azione, non dà tutto che se ne dovrebbe aspettare. Io mi richiamo 
sopratutto alla testimonianza del signor Ispettore generale della pubblica 
beneficenza in Francia, il quale cosi nobilmente rappresenta la patria no- 
stra qui al Congresso. Io lo prego di raccontare a questa Assemblea, impa- 
ziente di sentirlo, ciò che egli vide nella Germania ed in Italia, dove lo 
condusse il suo affetto per la causa dei sordomuti. E poiché il nome del 
signor Claveau, è venuto spontaneamente sulle mie labbra, permettetemi 
di dirvelo, signori, mentre lo salutiamo col cuore pieno di riconoscenza : 
egli, il signor Claveau sarà uno dei più potenti iniziatori della parola in 
Francia; egli ha oramai il diritto di prender posto in questa plejade di 



— 125 — 

uomini sacri all'insegnamento della parola al sordomuto datici dal nostro 
secolo, fra i quali sono lieto ed altiero di salutare il signor Valade-Gabel, 
il signor Valsse ed il signor Houdin. — Qui sento un'objezione: * Legando 
così le mani al sordomuto, voi gli usate violenza, perocché egli non ama 
la parola ed ha invece un vero bisogno dei gesti „. Noi facciamo violenza 
al sordomuto? Veramente, se ciò fosse, assai colpevoli saremmo noi. Per 
buona sorte i fatti ci assicurano contro i nostri stessi timori. Eccone al- 
cuni. Mi ricordo d'avere in una scuola d'Italia incontrato una bambina, 
che, essendo padrona di dodici o quindici parole al più, s'era ostinata- 
mente attaccata ai nostri passi, seguendoci in tutti i luoghi e canti dove ci 
conduceva la gentile superiora, e ciò per ripeterci, con una voce del resto 
deliziosa, alcune di quelle parole, le quali, per noi, erano sempre le mede- 
sime, ma forse per la bambina sempre nuove. Ella era veramente tormen- 
tata dal bisogno di parlare e di sfoggiare dinanzi a noi il grande tesoro del 
suo sapere : piccola vanità che ben si può permettere a quell'età, principal- 
mente trattandosi di una bambina, Eravamo a Siena: il venerato superiore 
ci aveva fatto sedere alla tavola di famiglia tra i suoi religiosi, in una sala 
separata da quella dove anche gli allievi stavano a refezione. A un tratto 
ecco un gran frastuono di conversazione venire a noi e quasi interrompere 
la nostra che facevasi a mezza voce. Chi parlava così con tanta facilità e 
forza? Nella casa non eran altri parlanti fuorché noi: voi dunque indovi- 
nate chi erano i colpevoli ; e v'assicuro che si sarebbe loro fatto una assai 
crudele 'violenza se si fosse voluto condannarli a tacere. Qui stesso, o 
signori, abbiamo sentito, e con profonda commozione, una madre rac- 
contare tutto quello che ella fece e quanto sofferse per dare la parola alla 
sua bambina sordomuta. Solo un cuore di madre può avere tale spirito di 
sacrificio ; solo labbro di madre può raccontare così ingenuamente cotali 
prodigi. Or bene, ella vi diceva che, qualche volta stanca del chiacchie- 
riccio della sua bambina, era costretta (oh troppo fortunata madre ! ) di 
chiudere quella bocca che ella stessa aveva aperto, dicendole : taci! né alla 
bambina cadeva perciò l'animo, poiché così rispondevate supplicando : al- 
meno, mamma, durante la colazione mi permetterai di parlare? Ecco, o si- 
gnori, la violenza. 

V. Oltre l'idea e la parola, il sordomuto chiede a voi l'arte di leggere 
sulle labbra de' suoi interlocutori. Ciò è il compimento necessario della 
sua educazione; perocché senza la lettura sulle labbra, quasi inutile è 
la parola; senza quella il sordo-parlante, pur potendo comunicare altrui 
le sue idee, non può ricevere quelle degli- altri, e rimane così sempre 
isolato in mezzo alla società. Ebbene, dei due metodi rivali quale più 
presto e con maggiore sicurezza porge quest'arte difficile e necessaria? 
È cosa evidente : il metodo orale puro. 



— 126 — 

La lettura sulle labbra richiede da parte del sordomuto la massima 
attenzione, perocché i movimenti delle labbra sono poco numerosi, poco 
variati e le loro differenze sono difficili a cogliersi. Pel che è necessario 
che lo sguardo attento 'dell'allievo s'affissi assolutamente sulle labbra 
che s'agitano; è necessario che nulla lo divaghi da cotale studio, che 
per lui è studio paziente, lungo e penoso. Ma se mentre le vostre labbra 
lasciano cadere una parola per mezzo d'uno di que' movimenti appena 
percettibili, le vostre mani alla loro volta si muovono e presentano agli 
occhi del fanciullo la medesima parola col gesto, vale a dire con mo- 
vimenti grandi, visibilissimi, distintissimi gli uni dagli altri, e per ciò 
stesso facilissimi a discernere ed a comprendere; lo sguardo del fan- 
ciullo che testé pendeva dalle vostre labbra, stanco di un lavoro in- 
fruttuoso, discende naturalmente alle vostre mani e si ferma là. A poco 
a poco il mutolino si disamora dal leggere sulle labbra. Se egli com- 
prende ancora voi, che siete suo maestro, grazie all'abito fatto, non 
comprenderà più uno straniero che gli parli. Ciò è per lui un dispia- 
cere, una vergogna, e per dispetto egli abbandona affatto quest'arte che 
avrebbe potuto acquistare, raggiungendo una meravigliosa perfezione. 

Sì, o signori, l'ho detto: una meravigliosa perfezione! 

Noi l'abbiam veduto qui. Allorché io misi il piede sulla terra d'Italia, 
non sapevo parlare la sua magnifica lingua, appena balbettavo alcune 
parole, e parlando, conservava la mia pronunzia francese. Ebbene, tutti 
i fanciulli, notate bene, o signori, dico tutti, ossia più di cento che in- 
terrogai, tutti mi intendevano. Perché? Perché, istruiti col metodo orale 
puro, questi fanciulli si sono disavvezzi a veder gesti, e per questo ac- 
quistarono una meravigliosa facilità a rilevare la parola sul labbro. 

Permettetemi di rammentarvi una scena commovente, a cui parecchie 
volte assistemmo. Il maestro parla, il fanciullo guarda, ma non comprende; 
il maestro ripete la parola, ma il fanciullo non comprende meglio. Io 
ne vedo ancora ili qui lo sguardo supplichevole che cerca di intenerire 
il cuore del maestro e par che gli dica : fate che io comprenda ! In fondo 
egli chiede un gesto. Inflessibile, perché ammirevolmente paziente, il 
maestro rifiuta, giunge le sue mani immobili e ripete la parola, una volta, 
due, dieci volte; il fanciullo guarda, guarda ancora, guarda sempre, non 
mai stanco, non mai scoraggiato, perché egli vuol comprendere, e quando 
egli alla fine giunge a indovinare l'enigma, un grido di gioja gli sfugge 
dalle labbra; e la parola scoperta egli va ripetendo a' suoi fratelli di 
sventura. Ecco, o signori, come si compiono questi prodigi di lettura in- 
telligente, rapida e sicura, ai quali noi tutti abbiamo applaudito. 

Ben so che il metodo misto, con una certa abilità si difende. " Da noi, 
esso dice, il gesto non inceppa già la lettura sulle labbra, perocché non ac- 



— 127 — 

compagna mai la parola. Alla parola il primo posto, alla scrittura il se- "" 
condo, l'ultimo al gesto. „ — E sia ! Ma allora questo che viene a fare qui ? 
— Ci viene, ci si rispose, per riscontrare l'esattezza della parola e della 
scrittura. — Un riscontro ! E n'abbiamo anche noi uno, e ben migliore del 
gesto : è l'oggetto. Il fanciullo ha pronunziato la parola pane? Per assicu- 
rarci che egli comprende ciò che le sue labbra dicono, gli diciamo di re- 
carci l'oggetto ehe egli nomina: egli va lieto a pigliare il pane. sulla nostra 
tavola e ce lo presenta: egli ha compreso. E che? volete voi riscontrare la 
parola col gesto ? cioè il perfetto coll'imperfetto, il certo coll'incerto, lo 
spirituale col materiale? Ecco un gesto che per natura sua particolareggia, 
materializza, concretizza tutto; e voi volete che esso serva a riscontrare ciò 
che di sua natura è essenzialmente generale, essenzialmente astratto ? Voi 
chiamate una cosa mille volte inferiore, il gesto, all'onore di sindacare cosa 
che è mille volte da più: la parola? Via! Val meglio fare senza sindacato 
alcuno, se voi altro non ne avete, piuttosto che mettervi a pericolo di get- 
tare una nascente intelligenza in un doppio errore. — Ma c'è altro, o si- 
gnori. Il metodo misto è dannoso per altre ragioni: esso moltiplica ecces- 
sivamente le espressioni e le imagini e sopraccarica così lo spirito del fan- 
ciullo. Ma vediamolo all'opera. Il maestro dice all'allievo : pane. L'allievo 
sorprende il movimento delle labbra, lo riproduce e ripete: pane. È una 
prima forma che egli affida alla sua memoria. Il maestro, continuando, 
gli mostra il pane che è li sul tavolino o la figura che sta sospesa alla pa- 
rete della scuola: è una seconda forma. Il maestro scrive questa parola; 
dopo il maestro la scrive l'allievo : è una terza forma. Infine il maestro 
agita le mani e fa il gesto convenzionale : ed è una quarta forma. Ecco 
dunque ben quattro forme differenti d'un medesimo oggetto o d'una idea 
medesima. Povero fanciullo! a quale tortura ne mettete la giovane mente! 

Voi la popolate troppo : e ricordatevi che essa non è ancora così vasta 

Semplifichiamo, signori, semplifichiamo; non conserviamo che l'indispen- 
sabile: la parola, la scrittura, l'oggetto o la figura di esso; ma soppri- 
miamo il gesto: è inutile. — Non insisto altro, signori. Alle dolci testimo- 
nianze, con cui onorar volete le mie parole, io penso che la causa è vinta. 
Scusatemi se sono stato lungo. — Così non vi dirò come sotto l'aspetto 
della religione e della morale, il metodo orale puro è superiore al misto ; 
come lo spirito di osservazione e quello di obbedienza si sviluppino nel 
fanciullo in ragione diretta degli sforzi che egli far deve per comprendere 
le lezioni del suo maestro; come i gesti essendo essenzialmente materiali, 
parlano troppo ai sensi e non abbastanza all'anima; come in certo eser- 
cizio del nostro sacerdotale ministero, è necessario di risolutamente la- 
sciare da parte i gesti e far uso solamente della parola, poiché la parola 
sta da sé, ed è sempre pura checché dica; dove i gesti hanno il grave torto 



- 128 - 

di ridestare, di far rivivere e rendere vivace quello che dovrebbe rima- 
nersene morto e sepolto per sempre. Tutto ciò vi è stato detto dal vene- 
rato nostro presidente colla grande autorità della sua lunga esperienza. 
Inutile il ripeterlo: e' sarebbe d'altra parte un ritornare sulla grande e 
bella discussione dei vantaggi della parola, discussione che tutti ci ha at- 
tratti fin dal primo giorno e che è terminata col grido di trionfo : Viva la 
parola/ — Io posso intanto conchiudere, chiedendo all'assemblea di es- 
sere logica e di procedere risolutamente fino al termine di questa nuova 
via per cui così arditamente s'è messa. Ieri proclamammo con voto so- 
lenne l'eccellenza della parola sui gesti. Orbene, la parola, senza la esclu- 
sione totale dei gesti, non è che un sogno, quasi io non dico, ineffettuabile: 
essa è almeno (e credo di averlo pienamente dimostrato) ridotta ad una 
deplorevole impotenza. Ancora una volta: siamo logici: o tutto o nulla. 
— Terminando il mio discorso al congresso di Lione, dicevo: " Il giorno 
che ci si proverà che non abbiamo più bisogno della mimica, che essa non 
è più necessaria per ajutare la parola nell'opera dell'educazione e dell'in- 
segnamento dei sordomuti, quel giorno, noi, senza rincrescimento, le di- 
remo: addio! non però senza aggiungere: grazie/... Quel giorno, o si- 
gnori, è venuto. 

Certo, io vedo già fin d'ora quali spaventevoli difficoltà stan per rizzar- 
cisi dinanzi da domani: che non ci abbiano a scoraggiare ! Per ajutarci a 
superarle, oggi noi invochiamo calorosamente coloro che fra noi rappre- 
sentano il Governo della Francia; eglino diranno alla patria nostra quali 
sieno le sante nostre ambizioni, e la patria sarà con noi. E poi ho un'altra 
speranza io: e viene dall'alto. Un uomo al quale fin dal primo giorno i 
nostri cuori recarono spontaneamente la loro stima e simpatia, il signor 
cavaliere Zucchi, aprì il nostro Congresso con una bella frase. Egli disse: 
• Ammirabile cosa il vedere uomini così preclari qui convenire da tutte le 
parti del mondo al soffio di una medesima inspirazione: la carità „. E con 
questa parola io vo' finire. Ieri il presidente nostro nel suo grazioso di- 
scorso disse che la pazienza è dappertutto la virtù signora; nella scuola 
dei sordomuti essa è la sovrana. Egli mi permetterà di aggiungere che al 
di sopra della pazienza c'è altra sovrana, che è pur madre della pazienza: 
la carità. Sì, o signori, ed è ciò una delle più profonde convinzioni del- 
l'anima mia; ogni uomo che si consacra all'educazione dei sordomuti, sia 
sotto la veste talare del prete o la tonaca del religioso, come voi, venerati 
confratelli d'Italia e di Francia, sia sotto il semplice abito secolare, sic- 
come voi, signori amministratori, direttori, maestri di sordomuti da tutti i 
paesi qui accorsi, e come anche voi, signori, che rappresentate la nostra 

Francia quella Francia cara nostra amatissima patria, che ci pare 

mille volte più, quando il pie nostro calca il suolo straniero; quella Francia 



- 129 - 

che noi siamo sì lieti di vedere rappresentata nella santa causa dei Sordo- 
muti da sì alti ingegni, da cuori sì nobili ed anche così grandi. Ogni donna 
che si consacri a quest'opera sì bella, sia che le copra il capo il sacro velo 
delle vergini, siccome voi figlie della carità, sorelle mie, il cui zelo è i 
buoni risultati noi salutammo applaudendo, e come voi, sorelle nostre di 
Francia,' a cui vado altiero di inviare a traverso i monti l'omaggio della 
nostra venerazione e riconoscenza; sia che elleno vivano nel mondo, come 
voi, o signore maestre di Milano, di cui ieri ammirammo ancora i prodigi, 
o come voi, o signore, che dalla lontana Inghilterra e dalla Norvegia ci 
recaste dei lavori così savi e sì graziosi, che per tempo troppo corto ten- 
nero sospesa l'attenzione di questa eletta assemblea; chicchessia infine 
consacri alla causa dei nostri cari sordomuti fosse pur solo un'ora di sua 
vita, porta qui nel suo cuore la»fiamma più pura del più puro amore, la 
sacrosanta fiamma della carità. 

Ekbohrn. — Signori, io ho votato per la parola e per la parola più pura 
possibile: è vero. Ammetto che in ogni scuola dove insegnar si voglia 
colla parola, s'insegni la parola purissima. Ma, signore e signori, non si 
può istruire ogni sordomuto col metodo tedesco ; è impossibile. Vi sono 
da me degli adolescenti di 16, di 17, di 18 anni, di 20, perfin di 30. Il Go- 
verno mi comanda di dare a questi sventurati un' educazione religiosa per 
2, 3, 4 anni. Credete voi, signore e signori, che si possa dare a tutti questi 
sordomuti la parola? Impossibile. Ebbene, si dice che si vuole assoluta- 
mente la parola. Se io fossi oratore come i signori che parlarono prima di 
me, userei di tutta la mia eloquenza per raccontarvi il fatto di un sordo- 
muto trovato in una foresta del settentrione e che fu preso per una scim- 
mia! Sarà dunque vero che io abbia lavorato anni ed anni per nulla? Avrò 
inutilmente provato a far brillare la luce nel cervello di quel sordomuto ? 
Vi sono sordomuti che hanno tali difetti d'organi e d'intelligenza che non 
si può istruirli con la sola parola. È ben ingiusto verso di noi che ci ser- 
viamo dei gesti il dire che ce ne serviamo senza spiegarli ; se fosse così, 
non si insegnerebbe nulla. Non diamo gesti automatici, no; il gesto viene 
dal mio cuore, dalla mia anima; non voglio gesti predisposti. Per quelli 
ai quali non si può insegnare la parola, bisogna ricorrere al metodo fran- 
cese; per gli altri esclamerò coll'egregio presidente: Viva la parola! 

Guérin. — Stringo la mano al signor Ekbohrn. Le sue idee sono le mie, 
perché ho detto che i gesti, ajutati dalla scrittura, possono molto bene dare 
le idee, e che negli istituti nazionali, prima del metodo orale, si davano 
cognizioni intellettuali sufficienti anche coi gesti. 

Peyron. — Il signor dottor Fournier aveva intenzione di prendere parte 
al Congresso; ma richiamato a Parigi, mi ha incaricato di presentare al 
Congresso una comunicazione fatta da lui ieri al Congresso d'otologia, te- 
9 — S 



- 130 - 
nuto pur qui in Milano. Io vi confesso che ho molto esitato prima d'ar- 
rendermi a' suoi desideri, poiché le sue conclusioni sono affatto opposte 
alle parole eloquenti che abbiamo inteso ed a tutto ciò che abbiamo visto 
qui; e però benché io non abbia alcuna responsabilità per questo lavoro, 
non mi sono deciso a metterlo nelle vostre mani che pensando troverebbe 
in voi il signor dottor Fournier quello spirito di tolleranza che permette 
tutte le opinioni. Ad ogni modo credo che il Congresso non possa rima- 
nersi indifferente verso quello che si può dire sulla questione dell'arti- 
colazione in un altro senso. Mi basterà intanto darvi lettura di poche 
righe per chiarirvi della opinione del signor dottor Fournier (legge) : " Sì, 
" la parola che s'insegna al sordomuto è veramente un linguaggio mimico, 

* ma un linguaggio mimico inferiore, incompatibile con lo svolgimento 
" dell'intelligenza.... La pretesa parola è una mimica assai inferiore alla 
" mimica naturale, non presentando che un vantaggio solo: quello di es- 
' sere accompagnata da suoni rauchi e molto penosi a sentirsi, e le più 

* volte inintelligibili „ (1). 

Presidente. — Domando un'informazione. Quanti anni ha insegnato il 
signor Fournier? 

Peyron. — È medico dell' Istituto nazionale. 

Presidente. — È bene che si sappia, se il giudizio viene da un maestro, 
come siamo noi, o da altri. 

Kinset. — Secondo il programma mi vedo innanzi ben 29 questioni, e 
non siamo giunti che alla terza. Le questioni 2* e 3* furono discusse così 
maestrevolmente che ora si potrebbe passare ad altro. Una questione di 
grande interesse sarebbe se il sordomuto dopo l'istruzione farà ancor usò 
della parola; così pure la quarta, questione igienica; infine la quinta, se la 
proporzione dei sordomuti aumenta o diminuisca. Quindi farei la proposta 
che i membri che non hanno ancora parlato mai possano avere la prefe- 
renza su quelli che hanno già parlato. 

Houdin. — Ho a dire due parole prima che si termini sulla 2 a e 3" que- 
stione. Io, partigiano della scuola colla parola, io che da 30 anni lotto 
per questo insegnamento in Francia, vorrei fare sparire un malinteso che 
non esiste che nei termini. Ieri parlai dei gesti, ma non intendeva parlare 
dei gesti naturali dell'ab. De L'Epée, del metodo francese, ma dei gesti che 
si presentano sempre isolatamente. Nel mio insegnamento non ci sono mai 
frasi mimiche. Il gesto viene in ajuto per l'interpretazione della parola o 
della frase scritta. Quando non ho né l'oggetto né il disegno mi servirò del 



(1) Pag. 8-9 : De Vinstr.physiol. du sourd-muet. Communi cation faite au Congrès 
d'otologie de Milan, 1880, par le D r E. Fodrnier, médecin de l'Institut national 
des sourds-muets de Paris. Paris, 1880. 



- 131 - 

gesto per cercare di darne un'idea. Questi casi sono molto rari nell'insegna- 
mento. Questi gesti devono esser tolti a mano a mano che si procede nelle 
lezioni. Al termine di tre anni d'insegnamento dobbiamo avere acquistato 
un vocabolario sufficiente per discorrere coll'allievo a voce, senz'altro. È 
evidente che la parola scritta e parlata basterà per isvolgere le idee; ed 
il gesto sarà quello stesso di cui si può servire anche un maestro di par- 
lanti; pel che differenza fra il mio modo di pensare e quello degli altri non 
era altro che di forma e di termini. D gesto accanto alla parola, o metodo 
misto, mi sembrava eterogeneo; e però l'ho combattuto. Io mi dichiaro 
perciò per l'insegnamento orale puro. Il nostro onorevole segretario gene- 
rale ha finito la sua elocuzione, colla quale distingueva gesti da gesti, escla- 
mando: Viva la paróla! Ed a me che da 30 anni ho insegnato a prezzo di 
tutte le fatiche, di tutti i sacrifizi, trangugiando tutte le amarezze, a me, 
insultato, deriso, sconfortato dalle disillusioni, quand'era solo a difendere 
l'insegnamento della parola, non si voglia impedire nel giorno del trionfo 
di gridare io pure : Viva la parola ! 

Arnold. — Dopo le eloquenti parole pronunciate ieri e questa mattina, 
sarebbe inutile a me di continuare sullo stesso argomento. Ciò che ho ora 
a dire è per esporvi un'opinione che da lungo tempo desidero far intendere 
a' miei compafriotti. Oggi nell'Inghilterra c'è una certa disposizione ad am- 
mettere il metodo misto ; però desidero farvi sapere per riassunto la mia 
esperienza in proposito. Per primo ripeto che son contrario al metodo mi- 
sto. Non può riuscire a mal esito il metodo della parola, quando sia bene 
usato, poiché porge il miglior istrumento per significare il pensiero, stru- 
mento accettato da tutta l'umanità; questo metodo toglie il mutismo, e 
mette i sordi nella società degli altri. Invece il metodo misto introduce la 
confusione, dove si ha bisogno di chiarezza e semplicità. Le due lingue 
dei gesti e della parola sono talmente differenti che mettono confusione 
nello spirito, perciò io riprovo il metodo misto che condanna il sordomuto 
a rinunciare alla parola. I sordomuti non avendo conoscenza sufficiente 
della lingua, della parola, ed avendo nella fanciullezza adoperato il lin- 
guaggio dei gesti, anche più tardi lo trovano più comodo. Io non voglio 
condannare al silenzio della tomba questi infelici di cui ci occupiamo. L'or- 
dine delle parole, come lo troviamo nella nostra lingua, è l'ordine delle idee. 
Ma il linguaggio che si vuole porgere al sordo deve essere uguale a quello 
che si svolge nel fanciullo parlante. Orbene i gesti non hanno l'ordine di 
costruzione della lingua parlata, sì che c'è un lavoro penoso per passare 
da una costruzione di idee ad un'altra costruzione. Quindi l'ordine dei gesti 
e delle parole si combattono, ed impediscono al fanciullo di comprendere 
bene la lingua nazionale parlata. 

Per questo c'è più difficoltà ad istruire fanciulli che abbiano cominciata 



- 132 - 
ad apprendere coi gesti, che fanciulli coi quali si può cominciare e conti- 
nuare francamente colla parola. La parola solleva i sordomuti all'altezza 
nostra, degli udenti. 

Presidente. — Ora bisognerà dare la parola ad un avversario, al signor 
Bouchet. 

Bouchet. — Sarò breve, perché Urne is money. Io domando se l'insegna- 
mento misto, come ve l'ho esposto, possa o no star colla parola pura. 
Credo non ci sia contraddizione nei termini. Nella scuola bisogna che la 
lingua ufficiale sia la parola. Per lingua ufficiale intendo che il maestro 
parli sempre all'allievo, e l'allievo al maestro, colla parola; che nello studio, 
nella ricreazione, nella classe, nel refettorio, si parli sempre, più o meno 
male (vi sono dei parlanti che parlano assai male e dèi sordomuti che par- 
lano meglio di loro): ma quando si vogliono dare spiegazioni, si vuol usare 
dei gesti. Dite eau; il fanciullo non può sapere se sia la vocale o, l'escla- 
mazione oh o Yeau; scrivete la parola; se non comprende, allora è utile ri- 
correre ai gesti. Mi ha compreso? allora gli farò dire eau (dà altri esempi: 
parapluie, rivière, ile). Lingua ufficiale nelle scuole sia dunque la parola, 
la parola pura; e quando fate dei gesti, non aprite la bocca. 

Presidente. — Prego gli oratori ad essere brevissimi, od a rinunciare a 
parlare, se altri oratori hanno già espresso le medesime idee. 

Brambilla. — Dopo la splendida esposizione fatta così magnificamente 
dal signor Presidente e ripetuta dal signor Guérin, credo inutile di conti- 
nuare la mia orazione, perché "non sarebbe che una debole eco delle loro 
parole. Desidero però di aggiungere poche parole, ed è che quelle idee che 
ho esposte jeri e che avrei esposte oggi, sono venute a maturanza, perché 
ho avuto il bene, la fortuna, l'onore di avere durante la mia esperienza a 
rettore colui che voi avete scelto alla presidenza di questo Congresso, e 
di avere a collega un maestro di linguaggio articolato, il quale, conosciu- 
tane l'importanza, ne propugnò sempre l'efficacia; ed alludo al mio amico 
carissimo Antonio Forni, qui presente, alla cui costanza i sordomuti devono 
essere sempre grati. 

Presidente. — Il signor Balestra avrebbe la parola, sperando sia tanto 
breve quanto se non l'avesse. 

Balestra. — Sero venientibus ossa; — Chi tardi arriva male alloggia. „ 
Voi avete parlato mirabilmente tutti, ma io voglio turare un buco. Primo: 
metodo oggettivo. Dio, dopo aver creato l'uomo, gli diede la parola, ed 
Adamo ha dato il nome a tutti gli animali; dunque fu Dio medesimo che 
ci ha dato il metodo oggettivo orale. Questo metodo è come il grand'ordine 
della scuola nazionale di Parigi. Ne' miei viaggi ho visitato quasi tutte le 
scuole d'Italia, di Germania, di Francia, del Belgio, della Svizzera, dell'O- 
landa, della Spagna, dell'Inghilterra: né mi sono mai abbattuto in un 



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eclettico che fosse amico della parola; una sola eccezione trovai, il signor 
Gallaudet. Noi facciamo quello che si può. In America non si è potuto fare 
altrettanto? Almeno tornate in America come apostoli. Si parla di metodo 
francese, di metodo tedesco; potrei anche dire di metodo svizzero, perché 
nel 1692 Corrado Amman pubblicò un ottimo libro sull'istruzione dei 
sordomuti; lasciamo questi aggiunti di nazionalità, e diciamo metodo orale. 
Ecco ora la mia opinione: 

Se il ver non è al sicuro, 
Metti am orale puro; 
Se poi non v'è lacuna; 
Mettiam due voci in una. 

Simplex sit quod vis. Non bisogna dire sordomuto, ma sordo. Nel primo 
Congresso futuro, quando saremo tutti veramente orali puri, metteremo 
solo orale. Voi comprendete che il signor Tarra è un'autorità per noi, e 
sono io il primo a ringraziarlo. Egli ha detto che bisogna che il fanciullo 
stia tranquillo. Ebbene, c'è la parola meccanica ; e allora fate più gesti che 
potete; poi c'è la parola scientifica: movimenti, quando si tratta di dar 
la voce; tranquillità, quando si tratta di dar la parola. Un'altra ragione. Io 
sono professore di fisiologia. Vi sono occhi telescopici ed occhi microsco- 
pici; guardate montagne lontanissime, e poi subito guardate il libro: voi 
non leggerete, perché l'occhio si è dilatato ; se fate dei gesti, cioè dei grandi 
segni, l'allievo non avrà l'occhio microscopico per vedere i piccoli movi- 
menti del labbro. Il signore Svedese ci ha detto cose molto gravi: ha detto 
che egli ha dei fanciulli assai grandi; ed io ho dei fanciulli colla barba: ep- 
pure si fanno parlare. Gli idioti non si accoglieranno; ma i sordomuti 
sempre. 

Hugentobler. — Il tempo stringe; credo che i difensori del metodo orale 
puro si siano fatti intender bene. Parlino gli avversari, eppoi ai voti. 

Fr. Hubert. — Signore e signori : il signor abate Guérin ha domandato 
la mia testimonianza su ciò che vidi in Italia, or sono alcuni mesi. 
Prima di tutto dirò che noi fratelli di San Gabriele insegniamo la parola 
nelle nostre scuole fino dal 1847. Nel 1847 un fratello nostro, della scuola 
di Lilla, andò a visitare in Parigi l'istituto del signor Dubois, ove s'inse- 
gnava colla parola e solo colla parola. Il mio confratello tornato a Lilla 
riferì ciò che aveva visto, e ci mosse ad insegnare la parola. Da allora l'in- 
segnamento della parola si andò sempre più svolgendo e perfezionando. In 
questi ultimi anni si sentì dire che in Italia non s'insegnava che colla 
parola e non si facevano gesti. Chiesi al nostro superiore generale il per- 
messo di venire a vedere. Me lo concesse; anzi mi fece premura di verifi- 
care co' miei occhi di che si trattava. Il nostro superiore non è nemico 
della luce e del progresso, anzi lo favorisce quanto può. Venni adunque in 



- 134 - 

Italia con un mio confratello, e visitai le scuole di Genova, Siena, Como, 
Pavia, Milano, e sono lieto di dire, davanti a questo Congresso, quanta ri- 
conoscenza io abbia verso i signori direttori e professori per la benevola 
accoglienza fattaci. Era entrato in Italia con molte prevenzioni contro lo 
insegnamento della parola pura. Non credevo che si potesse istruire i sor- 
domuti senza gesti; ma visitando le scuole e vedendo che gli allievi e tutti 
gli allievi parlavano, che tutti leggevano al movimento delle labbra, non 
solo dei loro maestri, ma dei loro condiscepoli; vedendo che c'era fra loro 
scambio di idee, ed accertatomi che le intelligenze si svolgevano e si giun- 
geva ad un grado d'istruzione uguale a quello che otteniamo col nostro 
metodo, le mie prevenzioni sono cadute, e son rientrato in Francia con- 
vertito. Prima d'arrivare alla casa materna, passai da Bordeaux; mi pre- 
sentai a quell'istituto, e là, grazie alla benevolenza del signor direttore e 
della superiora, potei vedere le prove che si fanno cogli allievi del primo 
anno ; e quello che vidi mi confermò nella convinzione mia, vedendo che 
quello che si faceva in Italia si faceva già nella scuola di Bordeaux, e con 
felici risultamenti. Comunicai quello che aveva visto ed inteso a tutti i miei 
confratelli, ed essi ne furono meravigliati, benché credessero alla mia pa- 
rola, ed ebbero desiderio di venire nel maggior numero possibile al Con- 
gresso di Milano. Ma c'era una grande difficoltà che si opponeva al loro 
viaggio, cioè il denaro, perché noi non siamo ricchi. Se non che, grazie alla 
generosità dei nostri amici, confratelli e benefattori, fra cui nominerò il 
signor Pereire, potemmo venire qui numerosi, e posso dire che tutti siamo 
convinti, dopo quello che abbiamo veduto e inteso, che il metodo orale 
puro è il migliore. Noi esprimiamo dunque il voto che esso sia adottato in 
tutti i nostri istituti, e ci metteremo all'opera, dal canto nostro, con tutto 
lo zelo di cui siamo capaci. 

Presidente. — Se qualcuno credesse di aver nuove ragioni in contrario, 
è ammesso alla parola, giacché crederei inutile ammettere altri oratori in 
favore. Se non c'è nessuno, metto ai voti la proposta del signor Hubert. 

Bouhse. — Signori, il reverendo frate Hubert venne a sanzionare la mis- 
sione che il signor abate Guérin m'aveva in certa guisa affidata. Ciò che 
egli vi ha detto, è la storia delle sue convinzioni e insieme delle convin- 
zioni nostre. Anche noi abbiamo percorso le principali scuole d'Italia, e 
siccome vi abbiamo raccolto le prove più evidenti, più incontrastabili della 
superiorità del metodo d'articolazione su quello della mimica, ci siamo 
arresi lealmente e siamo arrivati qui al Congresso con convinzioni che non 
potevano più essere scosse. Noi abbiamo trovato quello che aveva augurato 
il nostro Congresso di Lione. Abbiamo trovato la nostra via di Damasco, 
l'inevitabile via di cui parlò il signor Houdin nell'ultima seduta di quel 
Congresso. Però mi resta qualcosa a dire sull'attitudine che abbiamo ere- 



- 135 - 

duto di dover prendere nel Congresso di Lione; ed è forse necessaria una 
spiegazione, se non per voi, signori, per quelli che non sono qui presenti e 
potrebbero chiedere conto a noi di questo mutamento delle opinioni nostre. 
Noi lo diremo con tutta semplicità. Quando andammo a Lione l'anno 
scorso, v'andammo coi sentimenti della più profonda devozione alla causa 
dei sordomuti; ma non eravamo preparati sufficientemente alle idee che ci 
furono esposte. Qualunque fosse l'eloquenza degli oratori che presero a 
difendere la causa della parola, qualunque la convinzione loro, non erano 
riusciti completamente a farle entrare nel nostro spirito, epperciò senza 
voler portare sulla questione un giudizio definitivo, emettemmo il voto dal 
quale risultava che noi desideravamo il mantenimento della mimica di 
pari passo coll'articolazione. Ecco la spiegazione della nostra condotta a 
Lione. Ma anche emettendo questo voto, abbiamo terminato colla dichia- 
razione: Siate pur persuasi, cari colleghi, che non abbiamo partito preso; 
solo la luce non è ancor fatta sufficientemente ai nostri occhi, e vi promet- 
tiamo di fare ogni sforzo, perché si faccia il più presto possibile, nel modo 
più splendido. Il che siam venuti a cercare qui, senza temere la fatica, senza 
temere tutti gli inconvenienti che potevano risultare da. un viaggio in Italia 
in questa stagione. 

Ora permettetemi di rivolgermi all'eminente rappresentante del Ministro 
dell'interno di Francia. Abbiamo una preghiera noi Francesi da rivol- 
gergli: ed è che adottiamo senza riserva alcuna, come metodo d'insegna- 
mento dei sordomuti, il metodo orale puro; ma non possiamo dissimu- 
lare che sorgeranno per noi, nei nostri Istituti, delle difficoltà materiali, 
che non ispetta a noi solamente il fare scomparire. Il tempo che ci si ac- 
corda, per la maggior parte de' nostri allievi, è di sei anni. Questo tempo ci 
fu dichiarato sufficiente per aprire l'intelligenza dei sordomuti, ma non ab- 
bastanza lungo per formarla. Dunque preghiamo rispettosamente l'onore- 
vole rappresentante della Francia di farsi presso il Ministro dell'interno, 
interprete del nostro desiderio ; che voglia far comprendere all'Alto Con- 
siglio generale di Francia, che si mostra del resto dappertutto così bene- 
volo e generoso per la causa dei sordomuti, di permettere di prolungare 
il tempo accordato per questa educazione. 

Convert. — Non ho che una semplice osservazione a fare. Sono parti- 
giano, confesso, del metodo orale puro, e quando dovrò votare alzerò due 
mani, non una; ma mi sembra che non tutti i sordomuti, come ha fatto os- 
servare il sig. direttore di Stocolma, possano essere istruiti collo stesso 
metodo, coll'articolazione. Alcuni non devono passare nelle scuole no- 
stre se non due o tre anni (ed i signori che compilarono il programma lo 
compresero, perché misero degli articoli che riguardano questi sordo- 
muti che ci giungono assai tardi e ci stanno assai poco): per essi non si può 



— 136 — 

ammettere senza riserva, quello che ha detto il sig. Guérin, affermando che 
i gesti mutilano il pensiero del sordomuto. Ciò a me pare un errore asso- 
luto. Il sig. Guérin ha detto che i gesti non rendevano al più che il quinto 
del pensiero. Ma basta riferirsi alle nozioni filosofiche per vedere quanto di 
ragione sia in tale affermazione. La parola articolata, come il gesto mimico, 
è segno convenzionale, e non esprime se non l'idea che gli si attribuisce, 
l'idea che l'uso gli ha attribuito. Ora il gesto mimico ha lo stesso valore, la 
stessa potenza d'esprimere le idee della parola articolata. Per esempio, il 
sig. Guérin ha detto : " Voglio esprimere l'idea di Dio; il gesto Dio sarà più 
impotente a dare al sordomuto l'idea di Dio che la parola stessa Dio „. Io 
dico che l'una e l'altro non possono dargli l'idea. La parola Dio non può 
dar l'idea della divinità. Nelle nostre istituzioni francesi, dove certi sordo- 
muti non sono istruiti che coi metodo dei gesti, questi han tuttavia l'idea 
perfetta di Dio e n'affermano sempre gli attributi che bisogna affermare. 
Così dicasi degli altri esempi citati dal sig. Guérin. Il gesto pel sordomuto 
non esprimerà che l'idea materiale del corpo ? No. Domandategli la defi- 
nizione di uomo, e dirà che. è un essere composto di corpo e di anima, 
creato dall'onnipotenza di Dio, dotato d'una vita terrestre e d'una vita 
eterna. Allora come mai daremo a certi sordomuti idioti, o che arrivano 
troppo tardi, le idee, le nozioni sufficienti de' loro doveri? Come potremo 
creare in loro la coscienza cristiana e per conseguenza il mezzo d'avviarli 
alla vita destinata dal Creatore? Bisogna pure che un metodo di ripiego 
vi sia: se un metodo d'istruzione è impossibile, un altro sarà possibile. 

Peet. — (Legge e cita l'esempio di un giovinetto che ha perduto le mani, 
per cui non può far gesti; allora siamo obbligati, soggiunge, ad insegnargli 
colla parola pura). 

Presidente. — Ora, premessa una brevissima spiegazione, proporrei la 
chiusura. Questa spiegazione potrà giovare a rendere più perfetto il criterio 
sopra il modo con cui è da noi messo in pratica il metodo orale puro, ri- 
spondendo così ad un'objezione, giustissima se respingessimo dai nostri 
istituti sordomuti che non possono parlare o sono più deboli d'intelligenza. 
No, il nostro Istituto, come gli altri d'Italia, dove insegnasi a parlare, rice- 
vono anche i più deboli, quando non siano cretini; e con un programma 
più limitato li conducono a mano a mano a parlare e leggere dal labbro, 
solo che questi in otto anni percorrono il programma che gli altri 
hanno percorso in cinque, in quattro ; ma arrivano però tutti per mezzo 
della parola alla conoscenza di quanto è necessario alla vita presente ed 
alla futura. Con questo fine c'è nel nostro istituto una classe speciale per 
certi sordomuti che, mescolati cogli altri, riuscirebbero a confusione. In 
questa classe speciale, che comprende cinque allievi, stanno i più deboli. E 
se oggi stesso alcuni volessero venire a visitare il nostro Istitituto, per ve- 



— 137 — 

dere a qual punto siano arrivati colla parola i più deboli, li accoglieremmo 
volontieri, e ciò sarà risposta all'obiezione, la quale, ripeto, sarebbe giu- 
stissima se si fondasse sul vero. 

Guérin. — (Ridice in francese qunto fu detto dal Presidente). 

Claveau. — Signore e signori! Non ho chiesto di parlare se non per 
rispondere al pubblico invito che mi ha voluto dirigere il nostro onorevole 
compatriotta, il sig. ab. Guérin. Si è invocata la mia testimonianza per dire 
ciò che vidi nelle diverse contrade d'Europa circa ai meravigliosi risultati 
del metodo orale, che potei verificare. Ma altri testimoni si sono alzati, il 
can. Bourse, il frate Hubert: pel che ogni aggiunta d'informazioni e di di- 
scussione mi pare inutile. La luce è fatta, e non mi rimane che ricordare 
le parole che ha dette, o Italiani, il vostro immortale Poeta: 

dolce lume, a cui fidanza i' entro 
Per lo nuovo cammin, tu ne conduci, 
Dicea, come condur si vuol quinc'entro. 

Signori, la luce è fatta; penso che voi vorrete ora procedere alla chiu- 
sura immediata, e voterete pel metodo orale puro. 

Presidente. - Dunque la chiusura è approvata. È stato presentato dai 
signori maestri dei sordomuti poveri questo verdetto. (Legge) (1). 

Franck. — Signore e signori! Per l'interessamento che porto al trionfo 
del metodo orale, domando che ad un verdetto troppo metafisico sia sosti- 
tuito un altro più pratico, che è questo. (Legge) (2). 

Fornari. — Ho qualche osservazione a fare sui due verdetti stati or ora 
proposti. Per riguardo al primo convengo ancor io che in una questione 
tutta pratica come è la nostra, non bisogna sfoggiare idee metafisiche che 
possano dare molto a ridire e dare appiglio a dispute astratte nel campo 
nostro, che non è davvero il filosofico. Noi siamo in un campo di pratica, e 
le idee come le parole devono essere di valuta corrente. Ma d'altra parte 
osservo che abbiamo discusso due quesiti, e noi col verdetto nostro 
dobbiamo, almeno per civiltà, risponder alle due domande le quali sono: 
1° " Determinare esattamente il limite che i gesti metodici separa dai natu- 
rali; „ e 2° poi" spiegare inche consistali metodo orale puro, mostrando la 
differenza fra esso e il misto „. Orbene, secondo me il verdetto dovrebbe 
essere conforme alle due domande, rispondere che sia il metodo orale 



(1) In quel verdetto, di cui non si è conservato copia, i detti signori maestri 
" dopo alcune considerazioni razionali e pratiche, sull'importanza che il lin- 
guaggio e ogni ordine di cognizioni sieno insegnati colla parola orale, indipen- 
dentemente da ogni altro mezzo, escludevano ogni temperamento a modificare 
l'assoluto principio che l'insegnamento debba darsi colla pura parola „. 

(2) Questo verdetto, modificato più qua, più là, è poi quello che, approvatoci 
dà più innanzi. 



- 138 - 

misto ed il metodo orale puro, e che, visti i vantaggi dell'uno sull'altro, il 
Congresso dichiara quello che crede. Seguendo questo ragionamento, ho 
abbozzato, stanspede in uno, il sunto delle mie idee in questo modo: 

* Ammesso che i gesti naturali si distinguono dagli artificiali e dai me- 
' todici per essere spontanei, inventati pél bisogno urgente di farsi inten- 
' dere, diversi secondo le persone, ma intelligibili da tutti facilmente; 

* Ammesso che il metodo orale misto è quello che per l'istruzione dei sor- 

* domuti si serve indifferentemente dei gesti e della parola; 

* Ammesso che il metodo orale puro, non negando la relativa necessità di 
■ alcuni gesti naturali primitivi,nel principio dell'istruzione, siccomemezzo 
' di comunicazione, non ha che un intento supremo: di insegnarela parola 

* (cioè a parlare e a leggere dal labbro colla maggior perfezione possibile), 
" con esercizi incessanti, sì che questa diventi unipo mezzo di comunica- 

* zione ed unica forma di pensiero come per gli udenti: 

Il Congresso: 

" Considerando i maggiori vantaggi del secondo metodo sul primo, di- 

* chiara di dare la preferenza al metodo orale puro „. 

Franck. — Il metodo orale misto non consiste nel servirsi indifferente- 
mente della parola e dei gesti, ma se ne serve concordemente. 

Fornari. — Sia : tolgo la parola indifferentemente, e tutto pari. 

Marchiò. — Credo di aver qui una formola, colla quale concilieremo 
molte cose: 

* Considerando che ogni sordomuto, capace della ordinaria e regolare 

* istruzione può essere condotto a proferire intelligibilmente la umana pa- 
" rola e a leggerla sulle labbra di chi parla; 

" Considerando che per quanto l'uso dei gesti in sul principio possa pa- 

* rere ed essere un valido ausiliare, nuoce però senza fallo al regolare svol- 
' gimento della parola, che deve essere unico mezzo di comunicazione fra il 

* sordo e la società: 

" Il Congresso emette il voto : 

' Che fondamento della educazione ed istruzione del sordomuto debba es- 
sere la parola parlata e poi scritta, escludendo il gesto in ogni circostanza, 
possibile ,. 

Il signor Presidente propone di mettere ai voti il primo verdetto (dei 
maestri) ; ma sorge il canonico Bourse ad osservare che fra tanti verdetti, è 
impossibile che tutti siansi fatto un concetto esatto di ciascuno e vuole 
perciò si rimandi la votazione a domani. 

Fra dispute animate il signor P. Marchiò ritira il suo verdetto e i signori 
maestri il loro. Dopo alcuni minuti di sospensione, riaperta la seduta, il Pre- 
sidente dice : 



— 139 — 

Presidente. — Signori, vi sono due verdetti, tino del signor Franck e l'altro 
del signor Fornari. Pongo ai voti il primo presentato, che è: 

Il Congresso : 

Considerando che l'uso simultaneo della parola e dei gesti ha lo svan- 
taggio DI NUOCERE ALLA PAROLA, ALLA LETTURA SULLE LABBRA E ALLA PRECI- 
sione delle idee, 

Dichiara che il metodo orale puro deve essere preferito. 

Messo ai voti il verdetto, esso è approvato a grande maggioranza, con 16 
voti contrari. 

Presidente. — Ieri finimmo, gridando : Viva la parola ! Oggi diremo : 
Viva la parola pura t 

L'Assemblea accoglie, il voto con vivissimi applausi. 

Prima di finire la seduta il signor Presidente legge i nomi dei Membri del 
Comitato organizzatore pel futuro Congresso, cioè dei signori : 



B. St. John Ackers 

Sac. Serafino Balestra 

Dirett. can. Bourse 

Segret. dott. Davide Buxton 

Prof. Adolfo Frank 

Prof. Pasquale Fornari 

Dirett. sac. Eliseo Ghislandi 

Prof. Emilio Grosselin 

Ab. Luigi Guérin 

Dirett. Augusto Houdin 

Ispettore, frate Hubert 

Dirett. Giacomo Hugentobler 

Dirett. Gustavo Huriot 

Segret. Ernesto La Rochelle 

Dirett. M. Magnat 

Padre Marchiò 

Dirett. frate Marie Pierre 

Dr. J. L. Peet 

Eugenio Pereire 

Dirett. dott. Peyron 

Dirett. Roessler 

Rettore sac. Giulio Tarra 

Dirett. dott. Treibler 

Dirett. L. VaTsse 

Dirett. frate Vimin 

Prof. Riccardo Elliot (1) 

Abb. Armando Goislot 



Prinknash Park, Gloucestershire. 

Como. 

Soissons. 

Londra. 

Parigi. 

Milano. 

Milano. 

Parigi. 

Marsiglia. 

Parigi. 

Saint Laurent (Sèvre - Vandée). 

Lione. 

Bordeaux. 

Parigi. 

Parigi. 

Siena. 

Puy. 

New York. 

Parigi. 

Parigi. 

Hildesheim (Hannover). 

Milano. 

Berlino. 

Parigi. 

Saint Etienne. 

Londra. 

Parigi. 



(1) Gli ultimi due si aggiunsero poi per giustissima riparazione alla dimenticanza. 



140 



Seduta VI, antimeridiana. — Venerdì, 10 settembre. 

La seduta è aperta alle 8 antimeridiane. 

Aperta la seduta, il Segretario generale legge il processo verbale della 
precedente, che vien tradotto in francese dall'abate Guérin ed in inglese 
dal sig. Kinsey. 

Si dà lettura di un telegramma da Berìino del sig. Ffirstenberg che fa 
invito di tenersi il futuro Congresso nel 1882 in Berlino. È proposto ed ap- 
provato un ringraziamento al sig. Prefetto della città e provincia, al Muni- 
cipio, al Consiglio provinciale ed al Governo per l'ajuto e la protezione ge- 
nerosamente prestata al Congresso. 

Si propone e si approva un ringraziamento anche al Comitato organiz- 
zatore di Parigi ed un altro al Comitato locale ed ai due Istituti di Milano. 

Fornari. — Jeri a proposito della votazione sul verdetto del sig. Franck, 
è nato un equivoco nella testa di alcuni, ed è giustizia si tolga con una 
spiegazione. Nella controprova avendo alcuni alzato la mano, si volle in- 
terpretare questo atto come ostile allo spirito dei due verdetti, il quale in 
fondo era identico, e, se c'era diversità, non era che di forma davvero. 
Fra quelli che alzarono la mano fui io; e sta bene: io che aveva proposto 
un verdetto, non poteva senza contraddirmi approvare quello di un altro. 
Ma oggi devo dichiarare, per parte mia almeno, che non intesi in nessun 
modo di votare contro lo spirito del verdetto del sig. Franck; anzi sono così 
certo che altri alzando jeri la mano, pensavano come me, intendendo solo 
di dar la preferenza alla forma dell'uno su quella dell'altro verdetto (il cui 
spirito, ripeto, è uguale), che invito i pochi ad alzare con me oggi la mano, 
approvando così il metodo orale puro (Dodici dei sedici alzano la mano). 

Lazzari. — Propongo che sia registrato nel verbale, che la votazione fu 
ad unanimità. 

Fornari. — Vorrei aggiungere un'altra osservazioncella. Se mantenni il 
mio verdetto pur colla certezza della sconfitta, si può .capire che non fu 
certamente pel piacere di vedermi inesorabilmente posposto, né per una 
irragionevole predilezione alla mia fattura; e però or son lieto di dirvi che 
se colla mano esteriormente, apparentemente non approvai il verdetto del 
sig. Franck, ben lo approvai con giubilo nel cuore le cento volte; e la ra- 
gione ve la svelo. Il sig. Franck era una volta contrario al metodo orale. 
Ma lealmente fin dal 1875, come leggo nel Journal officiel de la Répu- 
blique francaise del 7 p. p. agosto, aveva dichiarato che il mura changer 
d'avis devant dea efforts couronnés d'un succès durdble et general. Ebbene, 
il sig. Franck mantenne la parola: egli che è sì eminente filosofo, egli che 
è rappresentante del Governo francese, egli che era avversario della pa- 



- 141 - 

rola, egli stesso propose il verdetto in favore al sistema della parola, che 
i suoi connazionali approvarono unanimi e plaudenti. Grande onore fu 
reso all'Italia e vi ringrazio pe'miei concittadini, o confratelli d'oltr'Alpi, 
ma grande omaggio fu pur fatto alla verità: di che sia gloria alla grande 
è generosa nazione che fu madre del primo apostolo dei nostri infelici, 
l'abate De l'Epée (1). 

(Il Presidente comunica una domanda del sig. Gallaudet, il quale, do- 
vendo ripartirsene quel giorno stesso, chiede gli si permetta per ecce- 
zione di leggere un breve suo scritto, che sarebbe importantissimo spe- 
cialmente per gli istituti civili che.voglion dare ai loro allievi una maggiore 
istruzione, quale egli introdusse nel suo istituto di Washington con un 
programma e con un avviamento tutto proprio. La lettura però risponde- 
rebbe al quesito 2° delle questioni speciali, che è: " Dove e come si può 

* dare ai giovani cui la sordità impedisce di fare gli studi classici, un inse- 

* gnamento uguale o simile a quello che si dà negli istituti dell'istruzione 
" media ai parlanti udenti? ecc. „ È ammessa la domanda del sig. Gallau- 
det, il quale, ringraziata di ciò l'assemblea, legge la sua relazione che si 
riporta in appendice). 

Hugentobler. — "Voglio prima di tutto ringraziare il sig. Gallaudet della 
sua bella relazione, tanto più ch'egli entra assai bene nel mio modo di pen- 
sare, in fatto di Università pei sordomuti. Fui doppiamente lieto d'intendere 
i particolari di queste Università, che le conoscevamo da molti anni per 
averne sentito parlare; ma non avevamo mai voluto credere all'esistenza 
reale di esse; sebbene avessimo l'onore di conoscere da vicino il sig. GaL- 
laudet, siccome persona grave. Io credo che gli Americani abbian avuto 
un'eccellente idea nell'istituire cotali scuole, perché anche nei sordomuti 
abbiamo degli ingegni eccellenti, eletti. Nella Germania abbiamo un centi- 
najo di istituti, i quali ci fornirebbero un nucleo di studenti capaci di en- 
trare in un istituto superiore. Io vi so dire di un giovane sordomuto di 
sedici anni, Maurizio Koeclin, mio allievo, il quale passò gli esami di bac- 
calaureato di lettere discretamente, e conosce il francese, il greco ed il la- 
tino. Non è esagerazione né vanteria ; ma ciò si può fare quando trattasi di 
un fanciullo di ricca famiglia, non già quando trattasi di povero ragazzo 
scarso di mezzi pecuniari od intellettuali. Ma se vi fosse, un'istituzione si- 
mile in ogni Stato e col soccorso dello Stato, noi potremmo dare una com- 



Cl) ChLha pratica delle eventualità nelle assemblee deliberanti, non troverà 
imprudente il mantenere un verdetto di riserva nei casi più importanti. Il che 
doveva ora dire, essendosi fatta osservazione sull'aver mantenuto il mio, con si 
evidente disavvantaggio, dopoché gli altri col ritirare il proprio vollero rendere 
direttamente e subito omaggio all'illustre Franck. 

Il Compilatore. 



— 142 — 

piuta istruzione a questi fanciulli, a cui i presenti istituti non sono suffi- 
cienti. Pel che farei voto che un simile istituto si istituisse in Europa per 
la istruzione superiore dei sordomuti. 

Presidente. — La prego a voler formulare il suo voto ella stessa. 

Marchiò. — Io credo che fino a tanto ci ha dei sordomuti a cui non si 
può dare nessuna istruzione, sia fuori di proposito il proporre una simile 
questione. Prima bisogna provvedere all'insegnamento indispensabile a 
tutti; il che manca finora; al resto si penserà poi. 

Kinsey. — Noi rivolgiamo i nostri sforzi a tutto l'insegnamento pei sor- 
domuti. Una cosa che preme assai di sapere, è se quando i sordomuti sono 
arrivati al modesto livello a cui possiamo portarli noi, si può spingere l'i- 
struzione più lungi per un certo numero di essi, sollevandoli fino allo 
stesso livello degli udenti-parlanti, fino all'Università. Il signor Gallaudet 
ci ha detto che un numero considerevole di questi allievi si son dati all'in- 
segnamento dopo aver preso il loro diploma. Ora io domando se quegli 
istruttori usciti dall'Università di Washington hanno potuto mettersi ad 
istruire udenti-parlanti o solo sordomuti. 

Gallaudet. — E' s'intende che i sordomuti non possono istruire i parlanti. 

Kinsey. — Ciò ho domandato perché ho osservato nello scritto del si- 
gnor Gallaudet che in certi casi egli aveva esitato a rilasciare il certificato 
universitario ad allievi i quali non conoscevano bene la lingua inglese. 

L'abate Balestra fa osservare che per ammettere l'Università si deve 
ammettere anche un ginnasio ed un liceo pei sordomuti, in qualche città 
principale d'Italia o d'Europa, ed una Università, per esempio, a Parigi. 

Presidente. — Raccogliendo l'idea del mio collega Marchiò, crederei 
che, votando pure pel perfezionamento avvenire dell'istruzione dei sordo- 
muti, oggi il nostro occhio ed il nostro cuore si fermassero su quelli che non 
posson ora avere neppur la primissima istruzione: quindi proporrei che 
la nostra assemblea, ai precedenti voti, un altro ne aggiungesse di non mi- 
nore importanza. Proporrei si formulasse un voto da ogni gruppo nazionale 
ai propri Governi per ottenere che si provveda l'istruzione a tutti i sordo- 
muti poveri con una apposita legge. 

Ekbohrn. — Debbo dirvi, signori, che ciò nel mio paese s'è già fatto, e 
cosi pure nei paesi vicini: nella Danimarca da molto tempo, e nella Nor- 
vegia da un anno. 

Presidente. — E noi proponiamo per modelli la Norvegia e la Dani- 
marca. 

Il signor Treibel parla pure contro l'inopportunità di pensare all'istitu- 
zione di scuole superiori, quando non si è ancora pensato all'istruzione 
prima di tanti e tanti sordomuti. 

Hugentobler. — Il signor Treibel mi combatte, e confesso che è molto 



— 143 - 

più pratico dijne.Egli dice che noi ai Governi domanderemmo l'impossibile, 
e ci deve bastare di chiedergli ciò che è possibile. Molte altre cose si ha 
a domandare, prima delle scuole superiori: prima è il pane quotidiano, poi 
il companatico. Prima, dice, bisogna considerare che abbiamo ancora in 
Germania ed in molti altri paesi d'Europa, dei sordomuti che non hanno 
alcuna istruzione; provvediamo a che tutti abbiano il pane quotidiano. 
Secondo lui nelle scuole di Germania, ed anche in Francia, la durata del- 
l'istruzione non è bastevole; 4, 5, 6 anni d'istruzione sono assolutamente 
insufficienti. Per conseguenza preghiamo il Governo e la carità pubblica, 
perché ci si dia modo di prolungare il tempo di istruzione. In terzo luogo, 
domandiamo si provveda anche ai sordomuti che escon dalle scuole, e che 
per essi si istituiscano delle scuole di perfezionamento; con queste po- 
tremmo mantenere ed aumentare in loro le cognizioni acquistate. Ecco 
ciò che disse con molta ragione e giustezza il signor Treibel; egli sarebbe 
d'avviso che si formino nei diversi paesi dèlie società di patronato, le 
quali si propongano l'effettuazione di questo programma. Ed ora parlo 
per mio conto. Vedo che questi signori hanno ragione e ritiro il mio voto; 
quando tutti i sordomuti avranno il pane quotidiano, allora domanderemo 
per essi anche il companatico. 

Elliot. — Desidero di aggiungere qualche parola sulla questione. Il 
signor Gallaudet ci ha parlato dei provvedimenti nel suo paese per 
l'istruzione di tutti i sordomuti, dalla condizione più bassa alla più alta. 
Io penso che in tutti i paesi d'Europa qualche cosa si sia fatto con mag- 
giore o minore estensione. Ma con mio rammarico devo confessare che 
nel mio paese questo non si è fatto. Nell'Inghilterra si è pensato per l'istru- 
zione di tutte le classi della società, ma non dei sordomuti. Ora si è prov- 
veduto perché i fanciulli dei poveri possano ricevere istruzione gratuita, 
dai 5 fino ai 13 anni; ma in questo provvedimento si sono affatto dimen- 
ticati i sordomuti; si deve tutto alla carità cristiana se i sordomuti figli 
dei poveri possono da noi anche ora avere qualche istruzione. Per conse- 
guenza non è una cosa compita, e molti sordomuti crescono senza edu- 
cazione o con un'educazione che lascia molto a desiderare. Alcune pro- 
poste furono fatte al Parlamento inglese per riparare a questa ingiustizia; 
ma finora nessuna di queste proposte fu accettata. L'ultima proposta fu di 
un provvedimento molto modesto, il quale consiste solo in un soccorso di 
lire 6 (franchi) per settimana ad ogni sordomuto figlio di poveri. Ma quale 
che sia il metodo adottato, una simile somma non può certo essere suffi- 
ciente. Epperò io sarei ben lieto che un voto del nostro Congresso avesse 
qualche influenza sul Governo. Siccome pei sordomuti l'educazione non è 
un vantaggio, ma una necessità, domanderei che l'obbligo dell'istruzione 
fosse legge principalmente per essi. 



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Fornari. — Quello diche si lagna, e giustamente, ilsignor Elliot per la sua 
patria, l'Inghilterra, è lo stessissimo caso per l'Italia. Anche noi qui abbiamo 
una recente legge di un'istruzione che chiassosamente s'intitola obbligatoria, 
ma che diventa illusoria per la massima parte dei sordomuti. E voi ora sa- 
pete quanti sono questi infelici in Italia: 15 mila! Sono 15 mila a cui il 
nostro Governo dice invano : istruitevi! non provvedendo per essi, che pur 
sono cittadini, ed hanno uguali diritti degli altri; anzi se il diritto è in ra- 
gione del bisogno, si sappia che se per gli udenti l'istruzione è una veste, 
pei sordomuti è cibo e vita. E fino a quando la vantata civiltà e le leggi 
saranno un'amara ironia per tanti e tanti, ci resterà molto ancora da spe- 
rare nel progresso — di là da venire. 

Sig.™ Rosing. — In Cristiania, nella Norvegia, vi sono sordomuti di 
buona famiglia che furono istruiti privatamente. Questi giovani poterono 
percorrere coll'ajuto dei loro maestri gli studi universitari, e fare poi i loro 
esami. Uno di questi giovani ha un posto assai elevato nel Parlamento, e 
un altro in un'Amministrazione. Si noti che quest'ultimo è sordo dalla na- 
scita, e l'altro divenne tale all'età di 5 anni. 

VaIsse. — Noi nell'Istituto Nazionale abbiamo un professore sordomuto 
dalla nascita, che è un matematico segnalato : ne avemmo anche un altro 
assai perito nelle scienze fisiche. Il conte Chapelus a Parigi, istruito priva- 
tamente, prese il secondo grado all'Università. — Io so che a Nuova York 
ogni fanciullo sordomuto riceve istruzione. Anche in Danimarca, da più 
di 50 anni, furono presi de'provvediméti di legge, perché tutti i sordomuti 
vengano istruiti. 

Elliot. — Vorrei dare una spiegazione. Da qualche tempo il Comitato 
pei sordomuti poveri di Londra prese dei provvedimenti per estendere, 
più che sia possibile, il beneficio dell'istruzione ai sordomuti poveri, ammet- 
tendoli come esterni negli istituti: ma questo non è ancor riconosciuto dal 
Governo. 

Bourse. — Il signor direttore di Berlino ha esposto un'idea che panni 
possa venire svolta alquanto. Ha parlato di scuole di perfezionamento che 
sono in Germania, ed il signor Hugentobler, di lui interprete, domandava che 
fosse formulato un voto perché di simili scuole se ne istituissero in tutti gli 
Stati d'Europa. La questione così formulata sarebbe troppo angusta. Ma ce 
n'è un'altra che si annette a questa, e che diviene ancor più importante: 
è la questione del patronato verso i sordomuti dopo l'uscita dall'istituto. Il' 
sordomuto per quanta cura ci si metta ad istruirlo, e per quanta ne ponga 
egli per approfittare dell'istruzione, troverà sempre degli ostacoli stando 
in mezzo alla società; e concesso che, istruito colla parola, il sordomuto 
debba trovare migliorato il suo stato per la migliore comunicazione 
colla società, pure non si può dissimulare che si troverà sempre alle 



— 145 — 

prese con difficoltà parecchie, come ognuno da sé può prevedere: poiché 
gli udenti fin da piccini si istruiscono sempre, e nei loro giuochi, e per le 
strade che percorrono, e sulle piazze pubbliche che attraversano; ma il 
sordo è sempre o poco o tanto isolato, di maniera che poco o punto può ap- 
profittare della esperienza altrui. Di qui risulta che il sordomuto può assai 
facilmente cadére in errori; in certe occasioni può essere vittima di quelli 
che vogliono sulla inesperienza di lui speculare. Io credo da questi fatti 
e da questo ragionamento consegua che per un numero grande di sordomuti 
sia proprio necessario si aprano asili dove possano essere avviati nella 
pratica della vita e messi al sicuro da quegli inganni, di cui per inesperienza 
o falso giudicare potessero essere vittime. Epperò esporrei il voto che si 
avesse a domandare ai Governi di mettere gli istituti in istato di poter ag- 
giungersi cotali asili, dove i sordomuti possano trovare di esercitare questo 
o quel mestiere od arte sotto un patronato che li rassicuri pei bisogni 
materiali, e li tenga specialmente lontani dalla abjezione in cui possono 
cadere. Signori, di cotali asili ce ne sono già in certi istituti di sordomuti. 
Mi si permetta di citarne due che io visitai in Francia : i direttori di essi 
sono qui: ed io sono ben lieto di poter presentar veli per le lodi giustamente 
meritate: e sono quelli di St-Etienne e di Puy. Là io trovai l'ideale di 
queste istituzioni. Il vasto istituto di St-Etienne accoglie un grande numero 
di sordomuti ; e serbo ancor la buona impressione del bell'ordine in cui si 
tengono i sordomuti. A Puy i sordomuti sono specialmente occupati nei 
lavori d'agricoltura, e vi sono giardinieri, agricoltori, orticoltori assai sti- 
mati, tanto che i cittadini affidano ai sordomuti la cura dei loro giardini, 
perché sono conosciuti come artigiani abili e laboriosi. Ecco però i fatti e 
le ragioni che ho voluto produrre a sostegno e confermazione della mia 
proposta. 

VaIsse. — Anche nell'Istituto nazionale di Parigi si hanno per codesta 
parte dei risultati ben degni di nota: vi ha un capo giardiniere di prim'or- 
dine, e i sordomuti che ne escono, sono dei veri orticoltori. 

Balestra. — Si dice che la parola è d'argento, ma il silenzio è d'oro. 
Guaj se tenessimo questa regola anche pei nostri sordomuti. L'angelo del 
purgatorio dantesco aveva due chiavi. Cosi noi abbiamo bisogno di tutte 
e due: jeri la parola, oggi il denaro; senza denaro non si fa nulla. Un con- 
sigliere del mio paese un dì ebbe a dire : la molla del mondo è il denaro. 
Aveva ragione. Ma per averlo? Ecco il problema. Si vuole gridar forte, 
come grido io. Se i sordomuti potessero farsi sentire, obbligherebbero il 
Governo a pensare un po' meglio, alla loro sorte. Ma i sordomuti non pos- 
sono farsi sentire. Io non sarò certamente mai ministro, ma nel mio ideale 
il mio bilancio sarebbe : 1° i sordomuti e i ciechi ; 2° i fanciulli poveri; 3° gli 
ingegneri, e poi — se si avranno ancora denari — gli avvocati. 

10 -S 



— 146 — 

Stainer. — {Legge, ma è interrotto perché fuori di questione). 

Presidente. — Siccome le questioni 4 a , 5 a , 6 a , ^ono fra loro congiunte, 
chiederei si potessero svolgere come una sola. 

Hugentobler. — Il fanciullo sordo viene al mondo con tutte le disposi- 
zioni che sono proprie degli altri fanciulli: e l'educazione di questi come di 
quello comincia il giorno della loro nascita. Salve alcune osservazioni ge- 
nerali, noi, per rispetto al sordomuto, non ci dobbiamo fermare ai due 
primi anni dell'esistenza, perché nulla essi ci offrono di notevole, tanto più 
che anche i meglio attenti genitori non si addanno della sordità del loro 
bambino prima di questa età, cioè prima di quel tempo che il fanciullo 
udente comincia a parlare. Noi crediamo ancora non esserci punto dif- 
ferenza fra lo sviluppo del bambino sordo e quello che ode, Ano al giorno 
che questi fa le prime prove di parlare: ed è solo da quel momento che i 
progressi intellettuali del sordomuto si rallentano, o anche si arrestano ad- 
dirittura, se egli vive nell'abbandono. Di là dunque deve cominciare l'opera 
nostra educativa: a noi spetta di trarre il nostro allievo da cotale stato di 
inferiorità, dove sempre resterebbe se l'uso della parola rimanesse a lui 
per sempre ignota. 

Eccovi i principali principi, su cui fondiamo il nostro insegnamento : 

1° Come il corpo e l'anima non si sviluppano indipendentemente l'uno 
dall'altra, ma armonicamente insieme, così i diversi insegnamenti che ri- 
guardano, per così dire, il corpo e l'anima della lingua, non si hanno a 
trattare gli uni dopo gli altri, sì bene, più che è possibile, gli uni accanto, 
agli altri. 

2° La difficoltà che pel sordomuto offre lo svolgimento dei suoni e l'as- 
sicurazione dei loro legami indispensabili per formare le prime piccole pa- 
role, rende necessario di separare in principio l'insegnamento dell'artico- 
lazione dall'insegnamento oggettivo. .Questo ha per iscopo di stabilire le 
prime relazioni fra l'allievo e il maestro ;■ dove l'articolazione propriamente 
detta e d'altra parte la lettura sulle labbra, la scrittura e la lettura che al- 
l'articolazione si riferiscono, saranno soggetto di un insegnamento speciale, 
a cui si vuol dare da principio il maggiore tempo possibile. 

3° Nel primo anno si tratta meno di far dei rapidi progressi nel regno 
del sapere, che di esercitare bene nei suoni della lingua e nelle loro nume- 
rose combinazioni, affinché l'allievo acquisti, più che è possibile, sicurezza 
e facilità per la parola meccanica e la lettura sulle labbra. Così si guadagna 
tempo, perocché, più tardi, non si sarà più ad ogni passo arrestati dalle 
prime difficoltà nell'insegnamento della lingua parlata. 

4° Non appena il fanciullo può pronunziare bene delle parole, se ne fa 
uso per l'insegnamento oggettivo, e si dà principio ai primi esercizi di gram- 
matica, dandogli per fondamento la parola articolata. Da allora a poi i gesti 



- 147 - 

sono lasciati a mano a mano, e la progressiva abilità che l'allievo acquista 
a mano a mano nella parola articolata, nella lettura sulle labbra, nella 
scrittura e nella lettura, li rende di mano in mano meno necessari. 

5° Perché il sordomuto impari a pensare nella lingua parlata ed a ser- 
virsene per comunicare con quelli che gli stanno intorno, si vuol comin- 
ciare sempre dal fargli dire, e non già scrivere, la parola dell'oggetto 
presentato. La lingua parlata esser deve la pietra angolare di tutto l'inse- 
gnamento, poiché ella pure, più tardi, diventerà il vero mezzo di comuni- 
cazione, sia fra il maestro e lo scolaro, sia per gli allievi fra loro. 

6° La scrittura costituendo pel sordomuto la forma visibile della parola 
parlata, deve entrare nell'insegnamento fino dal principio e assai pjù so- 
vente che non sia necessario pel fanciullo udente ; ma è bène notare che 
per noi, siccome anche per l'istitutore pubblico, non deve la scrittura con- 
siderarsi più di una fórma secondaria del modo di esprimere il pensiero. 

7° A base di tutto l'insegnamento nostro deve essere la veduta dell'og- 
getto o la stessa azione ; noi dobbiamo avere mai sempre di mira l'appren- 
dimento della cosa e non quello della forma. Il fanciullo udente non impara 
già la parola conformemente a questa o a quella regola grammaticale, ma 
il suo piccolo linguaggio si va formando secondo le circostanze, le occa- 
sioni ed i suoi bisogni. La mamma gli parla -di ciò che le sta più da vicino, 
servendosi delle più svariate forme che il fanciullo non imparerà a discer- 
nere che col tempo. In favore del metodo della madre parlano altamente 
i risultati che ella ottiene, imperocché, a capo di pochi anni, il suo figliuolo 
è in pieno possesso della lingua d'uso. 

8° Il fanciullo udente impara la lingua colla, pratica, non già seguendo 
le regole della grammatica: e così press' a poco essere deve pel fanciullo 
sordomuto. E questa conclusione fondiamo sulle seguenti ragioni: 

«) Per mezzo dell'osservazione costante e particolareggiata delle cose, 
l'allievo impara a conoscerle a fondo. 

b) La sua attenzione non essendo stornata ora da un oggetto ed ora 
da un altro, il fanciullo sordomuto esamina bene quello che gli è presentato, 
e quest'esame attento ne scolpisce profondamente nella memoria i più pic- 
coli particolari: il che facilita di molto lo studio e pel fanciullo e pel maestro. 

e) Lo sviluppo intellettuale raggiunto è messo in continuo esercizio ed 
•è sempre più rifinito. 

rf) Allargandosi più e più la cerchia dell'insegnamento oggettivo, il 
fanciullo impara a conoscere con prestezza un gran numero di forme e 
modi grammaticali che ogni istante ritornano, ripetendosi, e che sono così 
meglio ritenuti che se si svolgesse dinanzi al fanciullo una lunga serie di mo- 
notoni esercizi su regole di grammatica, che spesso si dimenticano più 
presto che non si sieno apprese. 



— 148 - 

9° Un po' più tardi dell'insegnamento oggettivo cominciano gli esercizi 
grammaticali, ma senz'uso di manuale di grammatica e prendendo per es- 
senziale base di essi i bisogni che sorgono lì per lì al momento. L'insegna- 
mento oggettivo ha per fine principale di insegnare al fanciullo ad osservare, 
a mettere in relazione le sue idee, a pensare; gli esercizi detti rettificano la 
espressione del pensiero passo passo, ed a poco a poco porgono la forma 
che anima la lingua che usiam conversando. 

10° Appena l'allievo è giunto a capire la piccola lingua che usa il bam- 
bino, noi dobbiamo, più che è possibile, metterlo in contatto coi parlanti, 
perocché la conversazione è più che altro atta a togliere al fanciullo le dif- 
ficoltà della lettura sulle labbra, mettendolo in pieno possesso della 

parola. 

11° Dopo aver terminato il corso dell'insegnamento oggettivo, gli eser- 
cizi di grammatica han per base i primi esercizi di stile e di composizione, 
le relazioni della giornata, le descrizioni di un oggetto, la narrazione di un 
piccolo avvenimento qual che sia, tolto dalla vita del fanciullo che, per 
questo per l'appunto, vi si mette naturalmente con tutto l'amore. 

12» Più tardi ancora si mette nelle mani dell'allievo un libro di lettura 
contenente dei brani scelti adatti all'infanzia. Così le forme acquistate sono 
debitamente ripetute, le lacune riempite e le omissioni facilmente supplite, 
ed infine la lingua del nostro allievo n'ha tale svolgimento che egli riesce 
a capire e farsi capire da tutti, ed è in grado di continuare la sua istruzione 
colla stessa lettura. 

13" In questo momento la composizione acquista un'importanza tutta 
propria, e fa riscontro necessario ed indispensabile col libro di lettura. 
Essa introduce gli allievi nella vita del collegio, che è quella della fa- 
miglia, nella storia nazionale e negli elementi di geografia e di scienze na- 
turali; essa gli avvierà nella forma della corrispondenza intima o commer- 
ciale, ecc. 

■ 14° La lingua ne ha grande utile dagli esercizi di memoria, poiché essi 
forniscono al fanciullo dei termini nuovi, dei giri di parole e di frasi per 
perfezionarne lo stile. Generalmente il sordomuto non ha senso pel metro 
e per l'armonia che danno a noi diletto nei componimenti poetici. Egli colla 
stessa facilità e, senza dubbio, meglio impara un tratto prosastico che 
uno in versi. Per evitare un lavoro di memoria materiale e, per conse- 
guenza, inutile, l'istitutore deve badare a non dar da studiare a mente che 
i brani in prosa o in versi che furono ammodo spiegati e ben compresi 
dal fanciullo, sia per rispetto alla forma, sia pel senso. 

15° Il dettare compie suppergiù lo stesso ufficio in una scuola di sordo- 
muti che in una elementare di parlanti : esso ha per fine di rendere facile al 
fanciullo l'ortografìa, la quale, per la lingua francese principalmente, si 



— 149 — 

scosta sovente di molto dal valore fonetico della parola. Si può dettare a 
tutti gli scolari di una classe contemporaneamente. L'istitutore baderà che 
la sua bocca sia bene illuminata, e si accerterà di essere stato ben com- 
preso col far ripetere a voce alta la frase che egli avrà pronunziata. Per 
Tendere più facile il compito del maestro, questi può scrivere prima sulla 
tavola nera le parole nuove, o quei nomi propri che, sconosciuti agli al- 
lievi, dovesse dettare ; ma in nessun caso la dettatura vuol essere accom- 
pagnata o compiuta coi gesti. 

16° La raccolta delle parole è di una utilità grande e ajuta potentemente 
la memoria dei fanciulli ; essa nello stesso tempo facilita loro le ripetizioni 
e le ripassate delle cose apprese. Per ciò ogni scolaro ha un quaderno (vo- 
cabolario), sul quale egli scrive ogni parola nuova, prima senza definizione, 
poi con definizione di mano in mano più compiuta. Una tale raccolta fatta 
dal fanciullo stesso sotto la direzione e colla revisione del maestro, con- 
duce per gradi i nostri fanciulli a servirsi dei nostri piccoli dizionari tasca- 
bili. I quali però non essendo in generale abbastanza ben compresi dai 
nostri allievi istruiti, farebbero desiderare che in ogni lingua si facesse un 
dizionario speciale per l'uso loro, a mo' di quello che il Wirsel pubblicò pei 
sordomuti di lingua germanica. 

17° Se la lingua deve diventare pel sordomuto un corpo vivo ed un istru- 
mento, di cui possa servirsi sempre a proposito, è necessario che tutti i 
rami d'insegnamento concorrano allo sviluppo di essa e si prestino al suo 
servizio: ogni materia d'istruzione insegni al sordomuto la sua propria 
lingua e gli offra l'occasione di applicare il sapere acquistato. 

18° Noi non possiamo dire di aver raggiunto lo scopo che cerchiamo col- 
l'insegnamento della lingua ai nostri allievi, se non 

a) quando essi possano darsi ragione convenientemente, a viva voce e 
per iscritto, dei principali fatti della vita ; 

6) quando essi comprendano le altrui comunicazioni sugli stessi argo- 
menti; e 

e) quando sieno istruiti abbastanza da poter da loro colla lettura con- 
tinuare l'istruzione (1). 

Marchiò. — La parola davanti al reale — la parola e l'oggetto. — Ecco, 
o signori, il canone fondamentale dell'insegnamento orale: ecco la chiave 
magica per l'insegnamento del lessico ai nostri alunni : ecco quanto ci 
dispensa dal ricorrere ai gesti nel primo periodo dell'insegnamento. — 
Quando poi dal lessico si passi alla lingua, il medesimo canone servirà a 
meraviglia; e così tutta l'opera avrà l'impronta dell'unità, perché uno è il 



(1) Per la divisione delle materie e del tempo, vedi il mio ordinamento di studi, 
Relazione del Congresso di Parigi del 1878, da pag. 136 a pag. 141. 



— 150 — 

principio su cui si fonda. Il lavoro correrà per la via spiccio e senza in- 
ciampi, avviandosi al suo fine, come per avventura non potrebbe accadere, 
ove in tutto l'insegnamento non si serbasse lo stesso concetto. — L'og- 
getto e la parola: — ecco il vocabolario del mutolo. — Il fatto, l'azione e la 
formula di lingua che quel fatto, quell'azione significa: — ecco la gramma- 
tica del sordomuto. — Come intendete, o signori, sia nell'uno che nell'altro 
caso, l'uso, la pratica sola è ciò che adagio adagio mette in bocca all'alunno 
quella parola, di cui egli ha da servirsi pei bisogni della vita. — Il muto im- 
para nella scuola la lingua dal maestro, come l'udente in famiglia dalla ma- 
dre e dagli altri che lo circondano. Ma il maestro ha da condurre il lavoro 
per modo da accomodarsi via via alle condizioni mentali ed ai bisogni più 
stretti dell'alunno. In ciò sta la logica per parte dell'insegnante; ed è in 
questo senso che l'insegnamento ha da dirsi pratico, razionale: — pratico 
per l'alunno, razionale per parte dell'insegnante. — Ed arrivato a questo 
punto, o signori, ho a dire che di ciò, come di tante altre cose di questo 
mondo, si hanno sentenze disparatissime. Si trova chi, al nome di pratica 
pura, si drizza e s'impenna per modo da lasciar supporre che là cosa da 
operarsi per tal guisa potesse essere una delle utopìe più strane, ove for- 
tunatamente non stessero là i fatti con linguaggio assai eloquente a provare 
il contrario. — Dall'altro canto poi vi hanno fautori così stringati della pra- 
tica, i quali non credono possibile che vi possa aver via di richiamar mano 
a mano la riflessione dell'alunno sulle formule linguistiche, previamente 
apprese per pratica davanti al fatto. — Per me hanno torto i primi, senza 
che i secondi abbiano completamente ragione. Quali siano i miei concetti 
in proposito e come io mi metta tra gli uni e gli altri, si parrà manifesto 
leggendo le poche parole di prefazione al metodo qualunque d'insegnare 
la lingua, quale noi usiamo nell'Istituto Senese. Ecco la prefazione cui ac- 
cenno e dalla quale apparrà ben chiaro il mio modo di vedere in propo- 
sito e la maniera colla quale ci regoliamo noi riguardo al fatto della 
lingua. 

Il fatto della prontezza e facilità con cui la mente del sordomuto può 
apprendere e ritenere un numero non indifferente di parole, e l'altro della 
difficoltà grande che trova poi nel valersene per la manifestazione de'pro- 
prì bisogni, fermò più d'una volta la mia attenzione. Cercando di trovarne 
la causa, mi venne spontanea la considerazione che le parole di una lingua 
sono, né più né meno, come le cifre dell'aritmetica: avendo le une e le altre 
due valori: uno assoluto cioè, e l'altro relativo, ossia di posizione. — Se- 
condo questo concetto, a chi domandasse come mai il sordomuto, che non 
incontra .difficoltà nell'imparare molte parole, o in altri termini il vocabo- 
lario, ne trovi poi una grandissima quando, iniziato nei misteri della 
lingua, tenta ogni sforzo per farne uso, potrebbe rispondersi : questo fatto 



- 151 - 

esser naturalissimo, bastando per la prima cosa la cognizione del valore 
assoluto della parola, richiedendosi per la seconda quella del suo valore 
relativo. — Per me, imparare una lingua significa due cose: impararne il 
vocabolario collo scopo di conoscere il valore assoluto delle parole che la 
compongono; studiarne la grammatica, per arrivare a saperne le leggi che 
determinano il valore relativo delle medesime. — È dunque una inevita- 
bile necessità che il sordomuto impari la grammatica, per conoscere il va- 
lore relativo delle parole; se vorrà mai valersi delle medesime per la ma- 
nifestazione dei propri pensieri, e se dovrà arrivare al punto d'intendere 
quelli manifestati da altri, per mezzo della lingua parlata o scritta. Mi si 
opporrà il fatto che tutti gli uomini imparano la propria lingua per sem- 
plice pratica. Ciò non monta niente al caso mio : e risponderò poche cose 
a chi troppo leggermente mi movesse questa objezione. È solo dopo 
quattro o cinque anni che l'udente parlante, coll'ajuto degli orecchi, con 
una lezione, continua dalla mattina alla sera e con tanti maestri quante 
sono le persone che lo avvicinano, arriva a manifestare tutti i propri pen- 
sieri nelle forme volute. — Se l'objezione fosse seria, il povero sordomuto, 
privo di udito e con poche ore di lezione al giorno, non potrebbe davvero 
in soli sette o otto anni destinati a tutta la sua educazione ed istruzione, 
apprender la lingua per semplice pratica. — Ma l'udente parlante, senza che 
egli sei sappia, per il lunghissimo uso arriva a conoscere le leggi che deter- 
minano il valore relativo delle parole: lo che vale quanto dire impara prati- 
camente la grammatica della sua lingua ; ed è questo stesso che senza ap- 
parato di formule e di principi astratti, dobbiamo sforzarci di ottenere nel 
sordomuto colla risorsa di particolari artifizi, destinati a supplire al difetto 
della sua povera mente, dell'udito e del tempo. -- Secondo tal concetto 
deve procedere questo avviamento al parlare, e gli esercizi proposti per 
l'insegnamento della lingua al sordomuto. 

Il programma di questo qualunque siasi lavoro si compendia nelle se- 
guenti .parole : insegnare al sordomuto, con dei compensi pratici, nel più 
breve tempo possibile, a conoscere il valore relativo della parola nella pro- 
posizione. — Accenno di volo che, per amor, di semplicità, finché potei, 
spinsi avanti tutto il lavorio co'soli verbi essere ed avere ; ed ebbi in mira, 
fino dalle prime mosse di portar passo passo l'alunno ad intender con 
prontezza una proposizione, per quanto i suoi elementi risultassero di molte 
parole; a rispondere con giustezza di espressione a domande fatte, e a do- 
mandare alla sua volta con facilità e precisione ; la pratica della lingua 
consistendo appunto nell'intendere ascoltando, se si tratti di udenti ; leg- 
gendo sul labbro, se di sordomuti : nel rispondere, nel domandare. — Resta 
ora a dire se in questo avviamento al parlare abbia seguito l'ordine dei 
fatti piuttosto che quello delle idee. Il problema essendo tra quelli propo- 



— 152 — 

iti, ma non risoluti al Congresso, feci a fidanza e non vi pensai sopra gran 
cosa. — Mi parve più facile e più naturale pei sordomuti seguir l'ordine dei 
fatti, e mi attenni a questo consiglio. — Come prova, di tanto in tanto, 
portai l'alunno dalla vita reale nel campo delle idee; e se non presi abba- 
glio per quella naturale predilezione che ognuno ha per le cose sue, mi 
parve di raggiungere l'intento che mi proponeva. — Ogni discussione in 
proposito sembrami dunque inopportuna al caso mio. Feci bene? Feci 
male? Ai più intelligenti, ai più pratici, ai più competenti di me il giudizio. 
Io sarò pago d'aver tentata cosa che credo d'un qualche benefìzio ai poveri 
sordomuti , la cui miseria è troppo poco conosciuta, e, forse per questo, di- 
menticata da chi avrebbe l'obbligo sacrosanto di renderla in tutti minore. 

Arnold. — La 4 a questione io la riguardo come la vera questione del 
giorno. La mente è lo spirito ; lo spirito è il movimento; il movimento è la 
forza, for,za spirituale, forza intellettuale che si esterna nella forza mate- 
riale. Dove dobbiamo noi imparare il miglior metodo per insegnare la lin- 
gua? Un bambino ci farà da istruttore. Io studierò come il piccolo fanciullo 
impara a parlare. Osservo che il fanciullo mette in azione la forza mate- 
riale per mettersi in relazione col mondo esterno. Quindi il linguaggio non 
è che la veste dello spirito. Il piccolo fanciullo impara per mezzo di tutti 
gli accidenti che accadono intorno a lui nella vita. Traduzione dell'azione 
in parole e parlare nello stesso tempo ; parlare e scrivere , è la vita, è l'a- 
zione. Il piccolo fanciullo apprende il linguaggio in mezzo alla vita nelle 
sue differenti manifestazioni. L'azione si fa ed egli la traduce subito in pa- 
role. È la legge dell'associazione che s'applica qui. I suoi atti sono la rispo- 
sta a quelle persone che dicono che bisogna che i sordomuti abbiano dei 
gesti. Ma io dico di no: l'azione non è un gesto, ma è il linguaggio della 
società ; non vi è bisogno dei gesti fra l'azione e la lingua. L'azione ; la pa- 
rola; la scrittura. È così che i differenti accidenti della vita di ogni giorno si 
traducono in parole; è così che i piccoli fanciulli apprendono la loro lingua. 

Per l'ultima volta posso parlare all'Assemblea, perché debbo partire oggi 
stesso. Quindi rivolgo al nostro presidente ed a tutti i membri del Con- 
gresso imiei ringraziamenti per l'accoglienza fraterna che ho ricevuto. — 
Era bene che nella città di S. Carlo Borromeo, del fondatore delle scuole 
domenicali nelle chiese, dove riuniva i fanciulli per istruirli, si facesse da 
noi qualche cosa di simile, anche ad esempio del nostro Salvatore che 
chiamava a sé i piccoli fanciulli. 

Presidente. — Se si potesse conchiudere, sarebbe bene, perché dalle idee 
svolte appare che siamo tutti sulla medesima via. La paróla, la cosa e l'a- 
zione: la parola illuminata dalla cosa e dall'azione. Quindi se il sig. Houdin, 
al quale spetta il dire, può volgere la discussione ad una conclusione, farà 
un favore a tutti. Avverto però che quelli che non hanno potuto leggere 



— 153 — 

qualche loro monografia sulla tesi trattata, sono pregati a presentarla, 
perché possa far parte della relazione del Congresso, o intiera, se breve, o 
per riassunto. 

Houdin. — Ho chiesto che si riunissero le questioni 4 a , 5» e 6* perché la 
connessione loro, già intima, è resa più» evidente dalle precedenti risolu- 
zioni dell'Assemblea, e perché del resto comincia ad urgere la questione 
del tempo, costringendoci ad affrettare ed a condensare più che è possibile 
le dichiarazioni dei nostri principi. Noi non abbiamo che una cosa a fare 
per rispondere ammodo ai bisogni dell'insegnamento della parola e per 
metterlo in pratica nelle migliori condizioni possibili, ed è di seguire la via 
della natura, che è la via seguita nell'insegnamento ordinario. Cotale via 
era già indicata e tracciata dalla scuola francese dei gesti, la quale, pren- 
dendo il fanciullo nello stato di un bambino udente di due a tre anni sulle 
ginocchia della madre, cominciava dal suscitare in lui le prime idee in 
mezzo alle cose ed ai fatti della vita, e dal dargliene l'espressione scritta 
ajutandosi del gesto naturale, ed essa continuava così durante tutto il pe- 
riodo chiamato di educazione materna. Più tardi, dopoché per questo modo 
erasi fatto l'acquisto di una lingua materna scritta, per mezzo della 
stessa porgeva al fanciullo le prime nozioni di grammatica che si danno 
ai fanciulli udenti col mezzo della lingua materna parlata; e come per 
questi, così pel sordomuto si entrava nella parte vitale dell'educazione 
analitica e ragionata per mezzo dèlia lingua analitica e ragionata. Coll'in- 
segnamento della parola nulla cambia nel nostro cammino logico e natu- 
rale, perocché la parola non fa che venire a sostituire la scrittura e pren- 
dere il primo posto e far la prima parte che le tocca ; perché la scuola 
francese, alla quale mi onoro di appartenere, più logica e più ragionevole, 
questa volta non fa che oltrepassare il suo primo limite, la lingua scritta, 
per giungere fino alla lingua parlata, limite più alto e migliore. L'insegna- 
mento dei sordomuti cogli abati De l'Epée e Sicard si era smarrito nel- 
l'oscuro laberinto della metafisica ; rinvenne la sua via, la buona via, colla 
scuola francese della scrittura : vi si confermò ; e proseguendo il suo cam- 
mino, va fino al termine, sempre avanti, fino alla parola. Inevitabile era 
l'evoluzione; la questione è oramai chiara come il giorno; una discussione 
più lunga diventa inutile. Pel che sulle questioni 4 a , 5* e 6 a 'mi do l'onore di 
proporre all'Assemblea i seguenti verdetti (Legge) (1). 

Huriot. — Mi pare si possa sopprimere l'espressione numerica, col met- 
tere soltanto: gran numero di sordomuti. 



(1) Questi verdetti nel loro originale abbozzo non si sono conservati; vennero 
modificati, e sono quelli che si votarono poi nelle sedute seguenti. (V. pag. 160, 
164 e 166). 



— 154 — 

Vaisse. — La parola non fu mai lasciata da parte del tutto nelle nostre 
scuole. 

Claveau. — Signore e signori, domando scusa se prolungo la durata 
d'una seduta già troppo lunga ; ma tuttavia, poiché la parola del nostro 
onorevole vice-presidente mi vi obbliga, chiedo il permesso di fare una sem- 
plice osservazione, che è di far sapere i risultati meravigliosi che da un 
anno si sono ottenuti nelle nostre scuole di Bordeaux. Permettete a me un 
sentimento d'orgoglio nazionale, parlando della carità di queste religiose 
ammirabili che voi avete accolte con tanta simpatia. Da lungo tempo le 
dame di Nevers addette all'Istituto di Bordeaux, si sono date ad insegnare 
la parola a un certo numero di sordomute; di cui molte uscite dall'Istituto 
col dono della parola offrirono in questa parte risultati degni di molta at- 
tenzione. Ma vi ha di più : la Superiora diede facoltà a queste religiose di 
fare un viaggio in Germania e Svizzera, per accertarsi de' buoni risultati 
colà ottenuti; e quanto vi si trovò di meglio, fu adottato. Tutte le allieve 
dell'Istituto di Bordeaux furono dall'anno scorso avviate secondo il metodo 
orale puro ; non un gesto si fa nella loro classe. Ma ogni fanciulla aveva 
portato dalla famiglia alcuni gesti che non si poteron togliere affatto. Molta 
influenza sull'esito ebbero i grandissimi vantaggi che le religiose hanno 
su noi uomini, poiché in ogni ora della giornata la religiosa invigila le al- 
lieve; e se la bambina vuole appiccar discorso coi gesti, la religiosa è lì 
subito con giuochi e divertimenti, in modo da impedirne la conversazione. 
Aggiungerò che le fanciulle che apprendon la parola, chiamano ingenua- 
mente le altre istruite coi gesti le loro sorelle mute. Nell'Istituto di Parigi, 
dove era il signor Balestra, non si potè separare i fanciulli. Da ciò, è natu- 
rale, l'esito fu quale essere doveva; pure devo affermare che se n'ebbero 
assai considerabili risultati. Scusate se ho abusato della vostra pazienza e 
del vostro tempo; se non che, quando si tratta di sentir parlare dei pro- 
digi della carità, sono sicuro che la carità vostra non si stanca. 

Presidente. — Metto ai voti il verdetto che ora è primo per ordine, e 
si riferisce alle sollecitazioni da farsi ai Governi, affinché a tutti i sordomuti 
sia concessa l'istruzione. 

(Il verdetto (V. a pag. 142) si fa rileggere in italiano, francese, tedesco ed 
inglese). 

Un Membro fa osservare che sulla soggetta questione posson votare 
anche i Membri onorari; il che essendo acconsentito dall'Assemblea, al- 
l'unanimità è approvato il verdetto, che è il seguente: 



— 155 — 

11 Congresso: 

Considerando che un gran numero di sordomuti non ricevono il beneficio 
dell'istruzione ; 

Che questo fatto dipende dall'impotenza delle famiglie e degli Istituti; 

Fa voti che i Governi prendano le necessarie disposizioni affinché tutti i 
sordomuti possano essere istruiti. 

Claveau. — Signori, voi volete rendere la parola al sordo, ma in alcuni 
casi sarebbe a desiderarsi che certi oratori diventassero muti. Non ho po- 
tuto chiedere di parlare nel momento in cui il nostro venerato collega 
abate Bourse fece la sua proposta, perché essa non entrava nella que- 
stione discussa. Tuttavia sono lieto di poter intrattenermi ora su tale 
questione. In Bordeaux c'è un asilo che ricovera 40 sordomuti, dopoché 
sono usciti dalla scuola ammessa al patronato. A Meniles sull'Eure, la fa- 
miglia Firmin Didot, grande famiglia d'editori, ha messo su una grande 
stamperia, dove son tutte sordomute. Certamente il patronato, non solo 
pei sordomuti, ma per tutti i fanciulli poveri, merita attenzione. Quando un 
fanciullo povero esce dalla scuola, l'educazione sua non è compiuta : si 
vuole sostenerlo per la via malagevole in cui entra. Ma ciò che il signor 
Bourse domanda, è che si faciliti agli Istituti la formazione d'asili, dove i 
sordomuti senza assegnamenti né altri modi di campamento, traditi dalle 
loro forze, trovino ajuto e protezione. La voce facilitare può aver due si- 
gnificati. Se si chiede che lo Stato faciliti, il più che possibile, alla carità 
privata i mezzi di fondare simili asili, non ho nulla a ridire ; perocché si 
deve lasciare alla carità privata la libertà di fare ; ma non vorrei si cre- 
desse che con un voto si possa eccitare il Governo francese ad obbligare i 
comuni, le province o le finanze dello Stato a fondare cotali istituzioni. 
E' non conviene che il sordomuto debole veda innanzi a sé il rifugio di un 
asilo ed in questa speranza si adagi. C'è nei poveri una troppo facile in- 
clinazione a far fidanza sui soccorsi della pubblica carità. Non bisogna 
porgere questi soccorsi ai sordomuti in principio del corso della loro vita, 
perché non s'abbandonino alla pigrizia. 

Bourse. — Chiedo il permesso per far osservare che il mio voto non è 
solo diretto alla Francia, sì bene a tutti gli Stati rappresentati in questo 
Congresso. Se la tesi così eloquentemente difesa dal signor Claveau è per- 
fettamente esatta quanto a tutti i poveri che hanno udito, non ha più lo 
stesso grado di esattezza quando si tratta di sordomuti, perché questi sono 
in una condizione speciale: e ciò esige una protezione speciale, sì che i 
provvedimenti che possono bastare per gli udenti e parlanti, possono es- 
sere inefficaci pei sordomuti. Tale è il pensiero che ha ispirato il mio voto, 
che lascio ora ali apprezzamento dell'Assemblea. 



— 156 — 

Hugentobler. — Faccio notare che il tempo stringe. 

Bourse. — Tanto per cavarcela presto, si può rimettere la cosa ad un'al- 
tra seduta, che non si può votare su spiegazioni non compiute. 

Presidente. — Crederei di non mettere ai voti la seconda proposta, per- 
ché abbiamo gran bisogno di provvedere ai fanciulli non istruiti. Noi tutti 
ci rivolgeremo al proprio Governo, perché dia questo pezzo di pane a tanti 
infelici. Il chiedere in una volta due cose sarebbe porgere pretesto di non 
concedere nulla. Sebbene sia giustissimo di provvedere ai sordomuti po- 
veri ed abbandonati o caduti, e specialmente alle sordomute che si trovano 
spesso nel bisogno di un vero ritiro (il qual bisogno pei maschi è mólto 
più raro), pure crederei di far sacrifizio della seconda domanda per lasciar 
tutta la forza alla prima. 

Balestra. — Domandiamo al Governo il pane per l'istruzione, ed alla 
società il pane per sostentare la vita. Ma l'istruzione non chiediamola in 
ginocchio. È diritto. 

Huriot. — La questione non è studiata sufficientemente; non è appro- 
fondita; ci vuole del tempo ancora. Pel che domanderei che la si rimandi 
da risolversi al prossimo Congresso. 

Claveau. — Anch'io chiedo la sospensione, trattandosi di cosa impor- 
tantissima. 

L'Assemblea annuisce alla proposta dei signori Huriot e Claveau, e la . 
seduta è levata verso le 12, dopo essersi proposto di tenerne un'altra nel 
pomeriggio. 

Seduta VII — Venerdì del 10 settembre. 

La seduta è aperta alle 5 pom. 

Presidente. — Prego il signor Hugentobler di dar lettura d'una lettera 
del venerando Schibel, direttore dell'istituto dei sordomuti di Zurigo. 

Il signor Hugentobler legge la lettera (7 sett.) del signor Schibel, il quale, 
rammentando i suoi 54 anni di pratica operosità nell'istruire i sordomuti, 
si crede il decano dei viventi maestri e si rallegra a ragione di godere an- 
cora di integra vigoria di anima e di corpo, perché può ancora con sere- 
nità giovanile tener dietro al progressivo svolgimento dell'istruzione pei 
sordomuti. Saluta i colleghi riuniti in Milano e si ripromette dalle loro di- 
scussioni e deliberazioni una feconda benedizione pei sordomuti. Sog- 
giunge che se di persona non partecipa al Congresso, è per un suo modo 
di vedere, essendo egli d'opinione che cotali Congressi internazionali per 
la loro grande comprensibilità e per gli elementi disparati di cui si com- 
pongono, non possano giovare ai sordomuti, come le piccole adunanze 
provinciali di colleghi, i quali già s'intendono sui punti fondamentali del 



- 157 - 

metodo, si consultano sulle particolarità di perfezionamento, ecc. (1). 

Fin qui la lettera. Da parte sua il signor Hugentobler ricorda che- la scuola 
di Zurigo, dove, dalla fine dell'altro secolo, prevale il metodo di articola- 
zione, fu fondata da un discepolo dell'abate de l'Epée. 

Houdin. — Ecco l'ultima compilazione del verdetto adottata di concerto 
cogli inviati del Governo francese. (Legge. V. più sotto). 

Balestra. — Che differenza ci sarebbe fra teorie e regole astratte? Per 
economia si dovrebbe sopprimere o l'una o l'altra espressione. 

Presidente. — Credo che queste parole debbano essere conservate en- 
trambe. — In codesto verdetto si dice che l'applicazione dev'esser fatta 
colla parola e colla scrittura. Preferirei " colla parola e poi colla scrit- 
tura „ perché il metodo puro vuole escluse le miscele. Prima parliamo, e 
poi, quando le parola è ben parlata, scriviamola. 

Marchiò. — In conformità alle poche parole lette stamani sulla maniera 
d'insegnare la lingua, proporrei quest'ordine del giorno, che press'a poco 
si conviene coll'altro del signor Houdin : 

'" Il Congresso, riconoscendo che i procedimenti pei quali i mutoli hanno 
" ad apprendere la lingua debbono avvicinarsi il più che è possibile a quelli 
' dei parlanti, decide che si debbano insegnare le formole linguistiche 
" al sordomuto in relazione al reale, all'azione, al fatto, con metodo ma- 
' terno, chiamando appresso la riflessione delValunno sugli elementi del 
* linguaggio già appreso „. 

Franck. — Le formole sono un termine che bisogna mettere da parte 
nell'educazione dei sordomuti o dei fanciulli in generale. Si potrebbe dire 
forma, ma non formala. 

Treibel. — Richiamo la loro attenzione sulla questione della gramma- 
tica: io non sono d'accordo col verdetto che abbiam sentito. Secondo la 
mia esperienza, in Germania, l'insegnamento della grammatica è neces- 
sario ed indispensabile, almeno per la lingua tedesca, non molto facile 
nemmeno per lo straniero, che conosce già perfettamente una lingua. — 
Gli allievi dopoché avevano appreso il piccolo linguaggio della conversa- 
zione famigliare, si trovavano poi nelle difficoltà, né sapevano orientarsi 
quando volevano fare, per esempio, una lettera, una relazione, perché 
usciti dalla scuola, non avevano più la pietra di paragone. Perciò oggi s'è 
convinti che si può far senza della grammatica fin dopo il 6° anno; ma 
poi, almeno per la lingua tedesca, è necessario un corso graduato gram- 
maticale per procurare al fanciullo l'occasione di rettificare, col paragone, 



TI) La risposta al venerando Schibel è il Congresso internazionale di Milano. 

Il Compilatore. 



— 158 — 

ciò che scrive, quando non abbia più il maestro al fianco per correggergli 
il lavoro. 

Dunque sarei d'avviso, si aggiungesse al verdetto che per gli ultimi 
due anni d' insegnamento è necessario che i sordomuti acquistino una co- 
gnizione succinta, ma precisa, della grammatica, dimostrata sempre con 
esercizi tolti dalla vita pratica e domestica. 

Guérin. — Si potrebbe votare separatamente ciascuna questione, perché 
alcuno può votarne l'una e non l'altra. 

Ekbohrk. — Anche da noi Svedesi durante gli ultimi anni di istruzione 
s'insegna la grammatica. 

Huriot. — Mi associo al sig. ab. Guérin, perché le questioni sieno sepa- 
rate l'una dall'altra. Sul primo punto non c'è disaccordo, ed il verdetto 
presentato dal rev. padre Marchiò nello spirito conviene con quello pro- 
posto dal sig. Houdin. — Ma si fanno osservazioni sulla seconda questione. 
Ci ha teorie grammaticali che son regole astratte, le quali si espongono e 
si insegnano praticamente e quando sorge l'occasione. Il nostro insegna- 
mento è limitato a 6 anni; e si deve considerare che è quasi tutto periodo 
materno. 

Dopo questo ben venga l'insegnamento della grammatica, ma dopo 
che i fanciulli avranno conoscenza degli elementi del linguaggio. Nel pe- 
riodo matèrno l'applicazione delle regole grammaticali si deve fare di 
mano in mano che l'occasione si presenta. Rispettiamo però sempre la 
grammatica, alla quale dobbiamo sempre essere soggetti. 

Franck. — Mi pare non s'abbia a dire: linguaggio parlato e scritto; 
anche i gesti sono un linguaggio: bisogna dir lingua, perché la voce 
linguaggio comprende ogni specie di segni, di cui l'uomo fa uso per espri- 
mere il pensiero. 

Fornari. — Da parte mia faccio osservare che, almeno per noi Italiani, 
non va la frase: " oggetti e fatti messi o posti sotto gli occhi dell'allievo. „ 
Il mettere o porre per noi è prima di tutto azione materiale, cioè pren- 
dere un oggetto e collocarlo in un luogo. Ora ci ha degli oggetti e dei fatti 
che sfido a metterli sotto gli occhi. Per esempio, chi nella scuola mi pone 
sotto gli occhi il mare ? il deserto ? la rotondità della terra? il mal di testa? 
la guerra? la morte? ecc. Che se poi, come mi si assicura, la frase placés 
sous les yeux, ha in francese un significato molto lato anche metaforica- 
mente, non potendo essa passare, fuorché in certi casi chiari per sé, nella 
lingua italiana, la quale rifugge dalle metafore troppo ardite, propongo la 
fv&sz presenti agli allievi ; la quale parmi risponda esattamente all'inten- 
zione del compilatore o dei ' compilatori del verdetto, i quali non vorreb- 
bero che nel primo insegnamento si passi oltre la cerchia degli oggetti fra 
cui vive, si muove ed è il fanciullo 



— 159 - 

Lazzeri. — Vorrei anche chiedere come dobbiamo procedere nell'uso 
di questi fatti, se con ordine razionale e pratico, ovvero senz'ordine. 

Fornari. — Codesto e altro ci sarebbe a ridire. Però da tante modifica- 
zioni ed osservazioni risulterebbe che la questione non è ancora bene stu- 
diata e bene svolta, e si va, pur troppo, incontro al pericolo di votare un 
verdetto che dia presa a critiche e a malintesi poi. Io darei il mio voto a 
quel verdetto che fosse il più semplice di tutti. Pel che mi parrebbe che 
l'assemblea si dovesse limitare a far voto che l'insegnamento della lingua 
si dia con metodo oggettivo, pratico e logico, lasciando e ciascuno nella 
pratica di usarne a quel mo' che gli studi, la esperienza, il proprio buon 
senso e infine le occasioni e le circostanze gli detteranno pel meglio. 

Presidente. — Mi trovo pienamente d'accordo col mio egregio segre- 
tario; poiché il mio verdetto è questo: L'insegnamento della lingua ai 
sordomuti débb 'essere pratico-percettivo-razionale ; pratico nel suo og- 
getto, che devon essere le cose e i fatti ; percettivo nel suo modo, che con- 
siste nel far percepire ciò che si vuol far dire ; e razionale nel suo procedi- 
mento, non avanzando a caso, ma dietro l'ordine graduato della percezione 
e quindi delle idee che la mente umana va naturalmente acquistando nella 
cerchia delle cose e dei fatti. 

Fornari. — Io ripugno sempre all'introdurre non solo in un verdetto, 
ma nella lingua in generale, parole che abbiano del nuovo, o non ne- 
cessarie o centro la natura della lingua stessa. Così noi Italiani abbiam 
abboccato puerilmente, la parola intuitivo ed intuizione. I Tedeschi pei 
primi, io penso, usarono la parola Anschaung ; ma schauen, guardare, 
è un atto materiale. L' Anschaung fu dai Francesi tradotto per intuition; 
e noi dai Francesi, senza badarci un momento, come usiamo, con troppa 
intima fraternità abboccammo a chius'occhì l'idea (e sta bene) e la pa- 
rola intuizione (e sta male). Io non so davvero se i Francesi abbiano 
il verbo intuire per l'atto materiale di semplicemente vedere, guardare; 
ma per noi Italiani questo verbo è una voce filosofica e fino a ieri sera 
rimase nel lessico dei filosofi, che, non dico per dire, le fecero sempre 
onore. Quindi se dicessi che una madre insegna per intuizione, il filosofo 
mi potrebbe domandare come mai ciò avvenga. La stessa osservazione mi 
faccio lecito di fare sulla parola percezione col suo derivato percettivo. 
Nell'insegnamento materno, nelle scuole popolari è parola nuova, che può 
esser soggetta a critiche, ad interpretazioni. Però chiedo si lasci ove sta, 
che ci sta bene, finché la filosofia positivista non ne la cacci. Ripeto: io 
sto per un verdetto composto di parole chiare e trasparenti; e basterebbe 
il dire che l'insegnamento della lingua deve essere anzitutto oggettivo, 
pratico e logico. Oggettivo, cioè non per via astratta, ma alla presenza 
degli oggetti e dei fatti; pratico, movendo dai fatti che procedono dalla 



- 160 - 

vita del fanciullo o avvengono intorno a lui; logico, cioè secondo l'or- 
dine con cui si presentano i fatti stessi. Si noti poi che la voce oggettivo 
è quella da mettersi invece dell' intuitivo, che, se mi sono spiegato, dice 
altro e ben altro. 

Franck. — Il signor Fornari ha ragione di mettere oggettivo invece di 
intuitivo; ma in Francia spaventerebbe la parola oggettivo, perché ram- 
menterebbe il Kant, lo sono grande ammiratore del Kant, ma osservo 
che se si mettesse la parola oggettivo, i nostri istitutori crederebbero di 
dover imparare tutta la filosofia kantiana. D'altra parte la voce intui- 
tivo fu adottata dal signor Valade-Gabel, ed in Francia ha ottenuto ora- 
mai la cittadinanza nell'insegnamento dei sordomuti. 

Presidente. — Metto dunque ai voti la prima parte della pjoposta 
del signor Houdin. 

Il Congresso: 

Considerando che l'insegnamento dei sordi parlanti, per mezzo del me- 
todo orale puro, si deve avvicinare, più che è possibile, a quello degli udenti 
parlanti; 

Dichiara 1° che il mezzo più naturale e più efficace pel quale il sordo 
parlante acquisterà la conoscenza della lingua, è il metodo oggettivo, quello 
cioè che consiste ad indicare prima colla parola, poi colla scrittura, gli 
oggetti ed i fatti presenti agli allievi. 

(Il verdetto è approvato). 

Marchiò. — Desidero che si prenda atto del verdetto da me pro- 
posto (V. pag. 157). 

Presidente. — Si passa alla seconda parte del verdetto. 

Houdin. — (Legge. V. pag. 164). 

Presidente. — Credo s'abbiano a ritenere distinte le due espressioni 
teorie e- regole astratte, perché ci sono teorie che possono essere sem- 
plici definizioni ; mentre per regole si deve sempre intendere dei precetti 
che danno norma al linguaggio. 

Marchiò. — Mi parrebbe che, tradotte in italiano, ci siano in quelle 
espressioni due cose che si contraddicono. In principio mi pare si dica 
che la grammatica non si deve insegnare mai ; e dopo che la gramma- 
tica si debba insegnare tutte le volte che se ne presènti l'occasione. Ora 
quest'occasione si può far nascere ad ogni momento. Io sarei d'avviso 
che la grammatica veramente detta non si dovesse insegnare mai. 

Fornari. — Ed io pure faccio osservare che in questa seconda parte 
del verdetto si parla di grammatica. Che cosa è la grammatica? È uno 
studio riflesso sopra la lingua. Ma in fine del verdetto si confonde un 
po'coirinsegnamento pratico della lingua. Parmi s'abbia su ciò a fare una 



- 161 - 

distinzione chiara e netta. Insegnar sempre con grammatica, sta bene; 
ma quando la grammatica propriamente detta? È il problema. La madre 
perché insegna la lingua al bambino, insegna forse la grammatica? Ep- 
pure la gli insegna i con, i per, le flessioni dei verbi, ecc. La lingua si 
impara sentendola, coll'uso, perché si associa la parola all'idea del fatto, 
ovvero dell'oggetto, di maniera che l'idea fa, per così dire, un tutt'uno 
colla parola, colla lingua; e dicendo lingua non intendo parole stac- 
cate, ma collocate e modificate così e così secondo la natura della lingua, 
donde poi i dotti trassero le regole grammaticali: il cui insegnamento 
non si può ben dire quando possa tornare utile, non potendo ciò essere 
che allora quando l'allievo sia in possesso di tanta lingua da potervi 
lavorare sopra colla riflessione; ad ogni modo per esempì appropriati 
si può sempre far sentire la regola; sentirla, non conoscerla. 

Io perciò desidererei che il signor Houdin volesse troncare il suo verdetto 
a proposito, col dire soltanto che la grammatica non dovrà essere inse- 
gnata, durante il periodo d'educazione materna, con teorie. 

Presidente. — Crederei anch'io di raccorciare così il verdetto, dichia- 
rando che la grammatica non debba insegnarsi durante il primo periodo 
dell'insegnamento materno; perché v'è un insegnamento linguistico ordi- 
nato, ma non nel significato grammaticale, teorico, "precettivo, riflesso. Il 
signor Franck potrebbe dirci il suo parere su questo argomento ? 

Franck. — La grammatica deve essere insegnata anche nel primo pe- 
riodo ; ma insegnare la grammatica per uso non è lo stesso dell'insegnarla 
per applicazione. Una madre che parli bene, farà parlar bene anche il 
figlio. Ma il fanciullo si ingannerà spesso se non gli si porge la regola; sì 
che non si può trascurare d'insegnargli la grammatica. Quanto alla teoria, 
c'è una cosa da osservare. 

Non vorrei ad un fanciullo sordomuto dire che vi sono le parti del di- 
scorso, ed insegnargli teorie che non comprende, perché anche delle per- 
sone istruitissime sono spesso impacciate a fare differenza fra una preposi- 
zione ed una congiunzione. Ma bisogna invece insegnargli per mezzo di 
esempi. Supponiamo la frase: Vorrei che tu fossi obbediente; si vuol fargli 
notare che ci va fossi e non sia. 

Presidente. — Esercitare dunque l'allievo in modo che senta che e' é la 
regola, senza esprimere la regola. 

Marchiò. — Nella mia ultima parte ho appunto inteso di enunciare tale 
concetto. 

Presidente. — Dunque credono che il verdetto si debba mettere ai voti 
ora, o che s'aspetti domattina a risolvere ? 

Treibel. — Sono d'avviso che l'incertezza in cui ci troviamo viene da 
ciò che si comincia il verdetto colla parola grammatica. Si tratta di sapere 
11 — S 



— 162 — 

come deve essere insegnata la lingua, e per questo non abbiamo bisogno 
d'un insegnamento teorico della grammatica. 

Presidente. — Ci sarebbe un' altra osservazione. Mi pare che il verdetto 
non risponda precisamente alla domanda, la quale è: " quando e come, ecc. 
ecc. ? „ Questo è un verdetto negativo. Nel primo periodo dell'insegna- 
mento materno, teorie e regole, no. Dice quando no, ma non dice quando 
sì, e come vi servirete della grammatica. 

Zucchi. — Mi pare che si potrebbe rispondere affermativamente in questo 
modo: Lo studio della grammatica per via teorica non comincia che dopo 
il tal anno, essendo nel periodo precedente utili solo gli esercizi pratici 
grammaticali. 

Glaveau. — Mi si voglia scusare se entro in una questione speciale, in 
cui sono profano. Vorrei dire che ci ha due cose da distinguere: le regole 
della grammatica e l'osservazione delle regole della grammatica; si deve 
insegnare grammatica, sì; male osservazioni si devon dare in modo pura- 
mente pratico, quando se ne presenta l'occasione. Se il fanciullo dice : // 
padre è buona, gli si deve dire: Hai sbagliato si dice: buono; ma senza 
dirgli perché ha sbagliato. 

Guérin. — Il signor Glaveau pare abbia tradotto perfettamente il peri- 
siero del signor Zucchi. 

Ricordi. — Mi fo lecito di fare un'osservazione semplicissima. Prima di 
passare ai voti desidererei di far riflettere che il verdetto non risponde an- 
cora alla domanda. Non si dice quando si insegnerà la grammatica, ma 
quando dobbiamo servirsi della grammatica per l'insegnamento della lingua. 
Credo che la grammatica ci vuole fino dal primo giorno ; perché nemmeno 
un giorno è permesso di sgrammaticare. 

Fornari. — Fra tante osservazioni, emendamenti, proposte e dichiara- 
zioni, una cosa è chiarissima: che la questione non è chiarita. Pel che pro- 
pongo di sospendere: è meglio non votare che votar male. 

Presidente. Allora invito a ritrovar domattina la pazienza di finire il 
compito nostro. Se riusciremo, bene; altrimenti conforteremci di essere 
riusciti in altre cose ben più importanti. 

Seduta Vili. — Sabato, 11 di settembre. 

La seduta è aperta alle ore 8,30 antimeridiane. 

Il Segretario generale dà lettura del verbale della adunanza precedente, 
il quale, riletto in francese ed inglese, è approvato senza osservazioni. 

Presidente. — Ora ripiglieremo la trattazione della questione: " Quando 
e come ci serviremo della grammatica nell'insegnamento della lingua „. 



- 163 - 

Fornari. — Ieri io dissi che la discussione non era ancora matura ab- 
bastanza, sì che si potesse venire a un voto. Mi fu osservato, e forse giu- 
stamente, che dal momento che l'assemblea aveva approvato la chiusura, 
essa riteneva che la discussione fosse perfettamente matura. Ora io vorrei 
soggiungere un'osservazione, ed è questa: si ricorderanno che ieri, nella 
seduta antimeridiana, l'assemblea concesse per gentilezza al signor Gal- 
laudet di leggere un suo lavoro sopra una questione speciale che non aveva 
che fare con quelle in discussione; e si credeva di finirla in mezz'ora o 
poco più, e invece ci trattenne fino alle Ile mezzo, essendo sorte osser- 
vazioni, proposte e controproposte, sì che la seduta andò tutta o quasi 
tutta per la questione fatta nascere per incidenza dal signor Gallaudet. 
Poi in quella seduta ed in quella pomeridiana, pochi parlarono, meno si 
discusse, principalmente sul punto importante della grammatica. L'assem- 
blea assentì per la chiusura: ma ciò non contraddice al fatto ch'io ho vo- 
luto far osservare, poiché l'assemblea è composta di individui, ciascuno 
dei quaU, dentro di sé, sente certo ciò che intende per grammatica e ne 
avrà un concetto chiarissimo ; ma quando poi si viene ad esprimerlo con 
parole, allora bisogna vedere se l'espressione, se le parole che usa l'uno, 
hanno lo stesso valore delle parole che usa l'altro. Da ciò consegue che 
non essendosi portata la discussione sopra il valore di queste parole che 
possono entrare in maggiore o minore quantità nel verdetto, io posso con- 
chiudere che la discussione non è abbastanza matura per questa parte. Per 
esempio, io mi periterei ad accettare la parola percezione, o qualunque 
altra parola di nuovo o antico conio si possa introdurre nel verdetto, ma 
non generalmente conosciuta o adottata in un solo e preciso significato, 
per la ragione che il valore che io do a corali parole di raro o speciale uso, 
potrebbe non essere il medesimo esattamente che altri vi dà o può dare. 
Quindi non voterò mai un verdetto che non abbia parole chiare, sì da 
non lasciar nessuna ambiguità d'interpretazione. Si doveva volgere la 
discussione su tali parole o frasi: il che non si è fatto. Ancor io aveva a leg- 
gere qualche cosa sulla grammatica, ma mi ritenne discrezione, contro cui 
non credo però di peccare riassumendo telegraficamente le mie idee così : 
L'insegnamento grammaticale si può intendere in tre modi: 1° che non si 
deve mai parlare o scrivere senza osservare scrupolosamente le regole im- 
medesimate nella lingua; 2° che si deve volgere l'attenzione dello scolaro 
sulle regole stesse ; 3° che queste regole si devono insegnare per sé. Or 
bene, il 1° si deve sempre fare; il 2° solo, praticamente sempre, nelle classi 
superiori; sul 3° non oso decidere, poiché questo, che propriamente si di- 
rebbe insegnamento grammaticale, secondo il comune modo di intendere, 
è uno studio riflessivo sulla lingua, il quale non può essere utile, se non 
quando si possiede già per bene la lingua stessa. Ecco perché la gramma- 



- 164 - 

tica, oggi così sfatata anche per le scuole degli udenti (dove in verità è- 
solo una reazione contro lo sciupìo che se ne fece" e se ne fa ancora più 
qua più là), ecco perché la grammatica è di incontrastabile utilità per 
l'apprendimento poi delle lingue straniere. E la non sarebbe certamente 
inutile anche pei sordomuti, quando questi possedessero tanto di lingua da 
essere degni, per così spiegarmi, di venire iniziati nei segreti congegni di 
essa. 

Presidente. — Nella speranza di concordare nei desideri espressi dal no- 
stro egregio segretario generale, io, il signor Marchiò e il signor Houdin, 
abbiamo formulato una proposta che tenderebbe ad essere chiara, e nella 
maggior parie esprime precisamente il concetto del professore Fornari. 

Il presidente legge il verdetto, che viene poi tradotto in francese ed in 
inglese; e messo ai voti, è approvato a grande maggioranza. Eccolo: 

(Il Congresso dichiara): (1) 

2° Che nel primo perìodo, detto materno, devesi avviare il sordomuto' 
alla osservazione delle forme grammaticali, per mezzo di esercizi pratici 
coordinati, e che nelV altro periodo si vuol ajutarlo a dedurre da tali esempi 
i precetti grammaticali espressi colla più grande chiarezza e semplicità; 
possibile. 

Guérin. — Il signor Peyron propone al Congresso Una cosa di grande 
importanza, che ciascun membro del Congresso contrapponga nell'elenco 
nominativo, stato stampato, a lato del proprio nome il numero degli allievi 
che istruisce, o dirige, o rappresenta. Sarebbe una specie di statistica che 
darebbe una grande importanza alle nostre deliberazioni. 

N. N. — Ciò dovrebbe risultare anche dalla compilazione degli atti del 
Congresso. 

Presidente. — Sono però pregati a voler ciascuno contrapporre al pro- 
prio nome il numero degli allievi che egli rappresenta. 

VaIsse. — Basterebbe che ciò fosse fatto soltanto dagli stranieri, perché 
in quanto agli istituti italiani abbiamo l'eccellente statistica donataci, la. 
quale nulla lascia a desiderare. 

Zucchi. — A proposito vuoisi osservare che altro è il numero degli al- 
lievi di tutti gli istituti italiani, altro è il numero di quelli rappresentati dai 
membri di questo Congresso. Pare che il signor Guérin abbia avuto il pen- 
siero a quest'ultimo caso, e allora sarebbe necessario che ciascun membro 
desse il numero degli allievi che egli qui rappresenta (2). 

(1) Questo è il seguito del verdetto che fu votato il giorno 10. nella seduta po- 
meridiana (V. pag. 160). 

(2) Questa proposta non ebbe suo pieno effetto, poiché, incalzando il tempo, 
non si ebbe agio di compilare la detta nota. 11 che si vuol rammentare pel futuro 
Congresso ; meglio se si potesse a tempo, per mezzo di sottocomitati, ottenere 



- 165 - 

Presidente. — Ora si deve rispondere al 3° quesito. Il signor Houdin è 
pregato a dar lettura del seguito del verdetto. 

Houdin. — (Legge. V. pag. 166). 

Balestra. — Si raccomanda che nei primi anni specialmente vi siano 
delle figurine, come le ha il Lesefibel, che è un bel libro. 

Presidente. — Sarà una raccomandazione per gli autori, secondo che 
essi troveranno ciò conveniente. 

Delaplace. — Bisogna mettere in mano ai sordomuti dei libri adatti 
per ogni grado d'istruzione. Dapprima libri di forme linguistiche: poi libri 
che presentano gli oggetti. Ho detto al Congresso che il metodo d'articola- 
zione è d'una fatica grandissima pei professori in Francia. Voi in Italia 
avete otto anni per insegnare la parola, voi avete molti ajuti, siete molti 
professori per un piccol numero di allievi. Ma noi invece abbiam soltanto 
sei anni d'istruzione, abbiamo scarsi mezzi; bisogna che noi decuplichiamo 
le nostre forze. Se vorranno lavorare sulle vostre orme, i nostri professori 
soccomberanno a tanto lavoro. — Perciò io, prevedendo che il metodo 
d'articolazione sarebbe stato votato al Congresso, ho commesso ad uno 
speciale artista la riproduzione grafica delle forme esteriori ed interiori 
Sella posizione dell'organo della voce nell'articolazione 

Presidente. — (interrompendo) Quello che ella espone adesso, è sul 
metodo d'articolazione e sul modo d'ajutare il maestro ad insegnarlo. — 
Mi rincresce, ma non posso lasciarle continuare a parlar fuori della tesi, 
che è: " Quali libri di lettura saranno convenienti di mettere nelle mani dei 
fanciulli per l'insegnamento linguistico. , 

Delaplace. — I libri ci vogliono per due ragioni: per ricordare al fan- 
ciullo gli insegnamenti del maestro, e per ajutare il maestro nell'opera sua. 
Noi ci dedichiamo al bene dei sordomuti e dobbiam vivere e morire glo- 
riosamente al servizio loro. Ma se si può sollevare un po' gli insegnanti, 
è tanto di guadagnato 

Presidente. — Ripeto che è fuori della questione. — Domando ora al- 
l'assemblea se si può abbreviare la nostra discussione, perché mi pare che 
il verdetto Houdin sia di grande chiarezza. È un po' generico, ma così sarà 
meno contradetto. Mi pare poi che esponga bene i criteri con cui il libro 
possa essere messo nelle mani dei fanciulli. Ma io proporrei un'altra cosa. 
Siccome di libri pel primo insegnamento orale manchiam veramente, vor- 
rei che il Congresso eccitasse con un suo voto i nostri colleghi di tutte le 



da ciascuna nazione un lavoro simile a quello fatto in Italia (Gli Istituti e 

le Scuole dei sordomuti), di cui si parla a pagina 3 e secondo i quesiti a pag. 9 di 

questi Atti. Per la Francia ci ha già pensato il benemerito Comitato nazionale 

di Bordeaux con sua Circolare, 8 gennajo 1881, con quesiti. 

H Compilatore. 



- 166 — 

nazioni a farne di opportuni per l'allievo in relazione all'insegnamento che 
il maestro andrà facendo. Questi libri finora non ci sono. Abbiamo libri di 
racconti piacevoli più che istruttivi per l'insegnamento della lingua. Deside- 
rerei quindi che il Congresso favorisse con un suo voto questo nostro bisogno.. 

È messo ai vóti il verdetto del signor Houdin, che è approvato. Esso è: 

(Il Congresso dichiara). 

30 — che i libri scritti con parole e forme linguistiche conosciute dal- 
l'allievo, possono in ogni tempo essere posti nelle mani di lui. 

Guérin.' — Dopo aver trattato le questioni del metodo, domanderei al 
Congresso di voler trattare rapidamente una questione, su cui siamo tutti 
d'accordo; ma un voto del Congresso sarebbe molto importante per noi 
che, giunti ai nostri istituti, avremo grandi difficoltà da superare. Ci biso- 
gna essere ben appoggiati dall'autorità del voto di questo Congresso, per 
far vedere che ciò che proponiamo, è possibile e abbiamo modo di farlo. 
In questo senso avrei dunque due tre proposizioni da fare (Legge). 

(I verdetti proposti dal signor abate Guérin, che si daranno insieme più 
innanzi, sono approvati all'unanimità). 

Guérin. — Un'altra proposta. La prima objezione che ci si farà appena 
avremo, ritornando, posto piede sul suolo francese, sarà questa: noi lavo- 
reremo otto anni per nulla, perché lasciando la scuola, gli allievi perdono 
a poco a poco la parola. Quest'objezione ce la faran di certo. Epperò bi- 
sogna essere preparati a dare una risposta solenne a tale objezione, una 
risposta che prenderemo dagli esempi che abbiamo visto : noi risponde- 
remo che gli sforzi che faremo, non saranno inutili, ma saranno coronati 
certamente da buoni successi. Quindi propongo quest'altro verdetto 
(Legge). 

Ackers. — Chiedo di parlare sulla proposta, volendo far sapere che io 
ho scritto una memoria su tale questione, e che non ho potuto leggerla 
all'Assemblea. Non solo sono perfettamente d'accordo col signor abate 
Guérin, ed accetto tutti i termini della sua proposta, ma per la mia espe- 
rienza e per quella della mia signora (avendo visitato gran numero di 
scuole nei nostri viaggi, in ogni parte d' Europa e d'America, e avendo ve- 
duto gran numero di sordomuti che avevano lasciato le scuole da tempo 
abbastanza lungo) posso dire che abbiamo trovato una gran differenza fra 
quelli che erano istruiti col sistema orale puro e quelli istruiti cogli altri 
metodi, con vantaggio del primo. 

Io non mi farò avvocato del metodo orale puro, perché non e' è più 
bisogno di farlo, essendo noi ora tutti d'accordo in suo favore; ma c'è un 
punto che desidero di mettere davanti agli occhi della mente, sopra tutto 
di coloro i quali si sono convinti soltanto da ieri. In proporzione che i 
sordomuti avranno fatto meno gesti nelle scuole, tanto meglio si trove- 



- 167 - 

ranno nella società, quando saranno usciti dalle scuole (Vedi nell'appendice 
le parole che il signor Ackers voleva leggere). 

VaTsse. — Il signor Elliot mi ha chiesto se nell'applicazione del metodo 
orale puro facciamo una scelta fra gli allievi ; ed io gli ho risposto negati- 
vamente, cioè che tutti gli allievi sono ammessi. 

Presidente. — Così è. Noi non respingiamo che i sordomuti inetti a qua- 
lunque istruzione o colla parola o colla mimica o con qualunque altro 
metodo, cioè i cretini. 

(È messa ai voti la seconda proposta del signor abate Guérin ed è ap- 
provata a grande maggioranza). 

Guérin. — Ecco una terza proposta relativa all'applicazione attuale del 
metodo. Bisogna poter dire che il Congresso si è occupato non solo della 
teoria, ma anche della pratica. L' ordinamento delle nostre scuole non è 
oggi tale da poter ricevere sordomuti da istruirsi colla parola pura (Legge). 
Hubert. — Vi saranno difficoltà materiali che ci impediranno di otte- 
nere perfettamente il fine. 

(Messa ai voti la terza proposta dell'abate Guérin è approvata a grande 
maggioranza). 

I verdetti approvati sono i seguenti, secondo l'ordine con che furono 
proposti : 

I. 
Il Congresso: 
Considerando che V insegnamento dei sordomuti per mezzo della parola 
ha particolari esigenze ; 

Considerando i dati dell'esperienza della quasi unanimità degli istrut- 
tori dei sordomuti; 

Dichiara: 
1° Che l'età più adatta perché il sordomuto sia ammesso in una scuola, è 
quella dagli 8 ai 10 anni; 
2° Che la durata degli studi deve essere di 7 anni almeno o meglio di 8; 
3° Che un professore non. può insegnare efficacemente col metodo orale 
puro a più di 10 allievi. 

II. 
Il Congresso: 
Considerando i risultati avuti per mezzo di molti esperimenti fatti sopra 
sordomuti di tutte le età e di tutte le condizioni, i quali benché avessero la- 
sciato i loro Istituti da lungo tempo, interrogati sulle più diverse materie, 
risposero con esattezza e con bastevole chiarezza d'articolazione, e lessero 
sulle labbra dei loro interlocutori colla più grande facilità, 



168 



Dichiara: 

1° Che i sordomuti istruiti col metodo orale puro non dimenticano, dopo 
essere licenziati dalla scuola, le cognizioni che essi vi hanno acquistate, ma 
anzi le svolgono per mezzo della conversazione e della lettura, che son rese 
loro più facili; 

2° Che nelle loro conversazioni coi parlanti essi si servono della parola 
esclusivamente ; 

3° Che la paróla e la lettura sulle labbra, non che perdersi, si svolgono 
colf esercizio. 

III. 

Il Congresso: 

Considerando che l'applicazione del metodo orale negli Istituti dove esso 
non è ancora in vigore, deve essere prudente, graduata e progressiva, se no 
si corre pericolo di farvi danno; 



Ed' 



avviso : 



1° Che gli allievi venuti di recente nelle scuole formino una classe a parte, 
nella quale V insegnamento sia dato per mezzo della paróla ; 

2° Che questi allievi siano assolutamente separati dagli altri sordomuti, 
che per essere troppo innanzi non possono essere più istruiti col mezzo 
della parola, e la cui educazione si vuol terminare col mezzo dei gesti. 

3° Che ogni anno sia istituita nella scuola una nuova classe di parola, 
fino a tanto che tutti gli allievi di prima ^istruiti colla mimica, abbiano ter- 
'minato la loro educazione. 

Presidente. — Circa i libri da farsi ho formulato il seguente voto (Legge). 

' Il Congresso: 

" Considerando la mancanza di libri elementarissimi per favorire lo 
" svolgimento graduato e progressivo della lingua, fa voti che i maestri del- 
" l'insegnamento orale attendano alla pubblicazione di libri speciali ,. 

Fornari. — Faccio osservare che veramente in Germania di questi libri 
ve ne sono già parecchi. Per esempio, vi sono quelli dell'Hill, del Ròssler 
e di altri, i cui nomi in questo momento più non ricordo. 

Bina'ghi. — Offro un premio di duecento lire per quei libri che saranno 
coronati nel prossimo Congresso. 

Balestra. — Propongo un voto di omaggio a don Paolo Binaghi. 

VaIsse. — I signori conjugi Ackers dicono che l'Inghilterra non è assai 
ricca di tali libri. La signora Ackers e la signora Hull chiedono però che 
anche la lingua inglese sia compresa nel premio. 



- 169 - 

Peyron. — Non si può escludere nessuna nazione. 

(Dopo poche altre osservazioni il premio Binaghi vien diviso in lire 100 
per l'autore di un libro o italiano o francese, e 100 per un libro inglese. 
Poi viene messa ai voti la proposta che riguarda la. pubblicazione dei libri 
ed è approvata). 

Rinino. — A proposito dell'omaggio fatto a don Paolo Binaghi, vorrei 
proporre anch'io un omaggio al cav. Serafino Balestra. 

Presidente. — Il signor Rinino propone un plauso e un voto di omag- 
gio al fuoco sacro che infiamma il noslro buon amico Balestra, il quale 
dopo aver visitato tutte le scuole d'Europa, venne ad accendere la fiamma 
in favore della parola ai sordomuti nel nostro regno ed in Francia (Si ap- 
prova all'unanimità). 

Ora passeremo alla lettura del regolamento compilato dalla Commis- 
sione eletta pel Congresso futuro (Legge V. pàg. 170). 

La Rochelle. — Propongo che invece di tenersi fra tre anni, il futuro 
Congresso si tenga fra due anni, cioè nel 1882. 

Hugentobler. — Io sono d'avviso che sia meglio fra tre anni, perché se 
noi ripetiamo troppo di frequente questi Congressi intemazionali, finiremo 
per ucciderli, per la ragione, specialmente, delle ingenti spese di viaggio 
che debbonsi incontrare. Accadrà poi, ripetendoli sovente, che si confon- 
deranno coi Congressi nazionali. Noi qui abbiamo lavorato molto : è bene 
quindi che si smaltisca questo nostro lavoro, prima d'intraprenderne un 
altro. Dopo un buon pasto, una buona digestione. 

Balestra. — Faccio osservare che nel 1883, ci sarà la grande Esposi- 
2Ìone di New- York. Io sarò là e vi saranno pur molti dei nostri amici. Pro- 
pongo quindi il 1882. 

Presidente. — Io debbo mettere ai voti prima la proposta pel 1883. 

(E approvata a grande maggioranza). 

Se non c'è nessuna obiezione sulla scelta della città di Basilea (1), si 
ritiene approvata. 

(É approvata). 

Son letti ed approvati l'un dopo l'altro tutti gli articoli di cui si compone 
il Regolamento. Poi si approva il Comitato di organizzazione a grande 
maggioranza. 



(1) Avendo la città di Basilea rifiutato per ragioni particolari l'onore, il Gomi- 
tato di organizzazione risedente in Parigi nella seduta del 7 di marzo scelse a 
grande maggioranza la città di Bruxelles per sede del 3° Congresso intemazio- 
nale nel 1883. 

Il Compilatore. 



- 170 - 



Regolamento pel futuro Congresso. 

Art. 1. 

• Il prossimo Congresso internazionale per migliorare la condizione dei 
" sordomuti, che deve tenersi nel 1883, si riunirà in Basilea, nella seconda 
" metà dell'agosto. 

Art. 2. 

' Un Gomitato d'organizzazione è incaricato d'assicurare la riunione e 
" di disporre il programma delle sue trattazioni. 

Art. 3. 

• Nella prima adunanza si procederà alla costituzione del banco della 
" presidenza, composto d'un presidente e d'un segretario generale, di tanti 
" vice-presidenti e vice-segretari, quante saranno le nazioni rappresentate 
" per diverse lingue. 

Art. 4. 

• Le nomine avranno luogo a scrutinio segreto con tre votazioni di- 
" stinte, la prima pel presidente e il segretario generale, la seconda pei 
" vice-presidenti e la terza pei vice-segretari. L'elezione verrà fatta sulla 
" maggioranza assoluta dei votanti, e nel caso che una tale maggioranza as- 
" soluta mancasse, si procederà al ballottaggio fra i due concorrenti che 
" avranno ottenuto il numero maggiore dei voti. 

Art. 5. 

• La lingua francese sarà la lingua ufficiale del Congresso, restando a 

* ciascuno degli oratori la facoltà di far uso della sua lingua nazionale. 

Art. 6. 

" Quattro mesi prima dell'apertura del Congresso, ossia pel primo di 

* maggio del 1883, coloro che si proporranno di presentare i loro studi 
" raccolti in uno scritto, sono pregati a volerlo inviare al Comitato d'orga- 
" nizzazione. Sull'analisi che di tali scritti verrà fatta da un relatore nomi- 
" nato dal Comitato o nel suo seno o fuori (analisi che dovrà presentare 
" le conclusioni di detti lavori ed essere seguita da note separate che espri- 

* mano l'opinione del relatore), s'avvierà la discussione, lasciando sempre 
" aU'autore della memoria discussa di esporre il suo pensiero, quando lo 

* creda inesattamente o insufficientemente riassunto dal relatore. 



- 171 - 

Art. 7. 

" Un quarto d'ora sarà il tempo lasciato ad ogni oratore per esporre le 
• sue idee, salvo ad ottenere dall'Assemblea, sulla proposta del Presidente, 
" un tempo maggiore. 

Art. 8. 

" 11 Congresso si comporrà di membri effettivi e di membri onorari, i 
" quali tutti avranno indistintamente il diritto di prendere parte alla di- 
" scussione. 

Art. 9. 

* Il duplice uffizio di provocare la riunione del' Congresso e di prepa- 
" rame i lavori è affidato ad un Comitato d'organizzazione, di cui l'ufficio 
" della Presidenza risiede a Parigi, composto di 20 membri, il cui voto sarà 
" domandato verbalmente o per iscritto su tutte le risoluzioni che si 
" avranno a prendere e che agirà di concerto col Comitato locale di Ba- 
" silea „. 

Dopo la lettura ed approvazione del Regolamento la seduta è levata, 
alle 10 % 



Risoluzioni votate nel Congresso 
i. 

Il Congresso, 
Considerando la non dubbia superiorità della parola sui gesti per resti- 
tuire il sordomuto alla società e dargli una più perfetta conoscenza della 
lingua, 

Dichiara : 
Che il metodo orale deve essere preferito a quello della mimica per l'e- 
ducazione e l'istruzione de'sordomuti. 

II. 

Il Congresso, 
Considerando che l'uso simultaneo della parola e dei gesti mimici ha lo 
svantaggio di nuocere alla parola, alla lettura sopra le labbra ed aUa pre- 
cisione delle idee, 
Dichiara: 
Che il metodo drale puro deve essere preferito. 



— 172 - 

III. 

Il Congresso, 
Considerando che un gran numero di sordomuti non riceve il beneficio 
dell'istruzione, e che questo fatto proviene dall'impotenza delle famiglie e 
degli istituti, 

Fa voti: 
Che i Governi prendano le necessarie disposizioni, affinché tutti i sordo- 
muti possano essere istruiti. 

IV. 

Il Congresso, 

Considerando che l'insegnamento dei sordi parlanti, per mezzo del me- 
todo orale puro, si deve avvicinare, più che è possibile, a quello degli udenti 
parlanti, 

Dichiara: 

1." che il mezzo più naturale e più efficace pel quale il sordo parlante 
acquisterà la conoscenza della lingua, è il metodo oggettivo, quello cioè 
che consiste ad indicare prima colla parola, poi colla scrittura, gli oggetti 
e i fatti presenti agli allievi; 

2.° che nel primo periodo detto materno devesi avviare l'allievo alla 
osservazione .delle forme grammaticali per mezzo di esempi e di esercizi 
pratici coordinati, e che nell'altro periodo si vuol ajutarlo a dedurre da 
tali esempì i precetti grammaticali espressi con la più grande semplicità e 
chiarezza possibile; 

3.° che i libri scritti con parole e forme linguistiche conosciute dall'al- 
lievo possono esser messe in ogni tempo fra le mani di lui. 

V. 

Il Congresso, 
Considerando la mancanza di libri elementarissimi per favorire lo svol- 
gimento graduato e progressivo della lingua, 
Fa voti, 
Che i maestri dell'insegnamento orale attendano alla pubblicazione di 
libri speciali. 

VI. 
Il Congresso, 
Considerando i risultati avuti per mezzo di molti esperimenti fatti so- 
pra sordomuti di tutte le età e di tutte le condizioni, i quali benché aves- 
sero lasciato i loro istituti da lungo tempo, interrogati sulle più diverse 



- 173 - 

materie, risposero con esattezza e con bastevole chiarezza d'articolazione, 
e lessero sulle labbra dei loro interlocutori colla più grande facilità, 
Dichiara: 

1.» che i sordomuti istruiti col metodo orale puro non dimenticano, dopo 
essere licenziati dalla scuola, le cognizioni che essi vi hanno acquistate, 
ma anzi le svolgono per mezzo della conversazione e della lettura che son 
loro rese più facili; 

2.» che nelle loro conversazioni coi parlanti essi si servono della parola 
esclusivamente ; 

3.° che la parola e la lettura sulle labbra, non che perdersi, si svolgono 
coll'esercizio. 

vn. 

Il Congresso, 
Considerando che l'insegnamento dei sordomuti per mezzo della parola 
ha particolari esigenze; 

Considerando i dati dell'esperienza della quasi unanimità degli istrut- 
tori dei sordomuti ; 
Dichiara: 
1.° che l'età più adatta perché il sordomuto sia ammesso in una scuola, 
è quella dagli 8 ai 10 anni ; 
2.° che la durata degli studi deve essere di 7 anni almeno o meglio, di 8; 
3." che un professore non può insegnare efficacemente col metodo orale 
puro a più di 10 allievi. 

Vili. 
Il Congresso, 
Considerando che l'applicazione del metodo orale puro negli istituti 
dove esso non è ancora in vigore deve essere prudente, graduata e pro- 
gressiva, se no si corre pericolo di farvi danno; 
È d'avviso : 
1° che gli allievi venuti di recente nelle scuole formino una classe a 
parte, nella quale l'insegnamento sia dato per mezzo della parola; 

2." che questi allievi siano assolutamente separati dagli altri sordomuti, 
che per essere troppo innanzi non possono essere più istruiti col mezzo 
della parola, e la cui educazione si vuol terminare col mezzo dei gesti; 

3.° che ogni anno sia istituita nella scuola una nuova classe di parola, 
fino a tanto che tutti gli allievi di prima, istruiti colla mimica, abbiano ter- 
minato la loro educazione. 

Il presidente 
Giulio Tarra. 
ti segretario generale 
P. Fornari. 



- 174 - 

Chiusura del Congresso. 

Addì 11 settembre, 1880, ore 2 pomeridiane. 

Nel detto giorno ed anno e nella medesima sala dove si tennero le se- 
dute , si fece la solenne chiusura del Congresso, coU'intervento deU'Dlu- 
strissimo signor Prefetto comm. Basile, dell'onorevole deputato commen- 
datore Correnti, dell'onorevole cavalier Giovanni Visconti-Venosta, e di altri 
illustri personaggi, oltre i Membri effettivi ed onorari costituenti l'Assemblea. 

Il Segretario generale lesse tutti i verdetti approvati nelle precedenti 
adunanze, i quali riassumono il lavoro del Congresso; ed il signor abate 
Guérin li rilesse in francese. 

Dopo ciò vennero pronunciati i seguenti discorsi : 

Zuccm. — Se la parte ch'io tengo dal Ministero della pubblica istruzione 
a queste sedute, non mi facesse dolce forza a volgervi almeno un brevis- 
simo saluto di commiato, io non vorrei ora prender la parola: starei pago 
a raccogliere nell'animo l'impressione di quest'ora dolorosa e solenne, 
l'ultima che qui ci raduna e che mi resterà incancellabile come il ricordo 
dei vostri aspetti e delle emozioni che in questi giorni avemmo comuni. 

Io so che il tempo verrà a svelare i larghi frutti di questo Congresso, nel 
quale sapienza, amore e virtute si accordarono, operando ad un alto in- 
tento di carità. 

Ma intanto è per me argomento di grande compiacenza adempiere al- 
l'incarico, di cui mi onorò sua eccellenza il Ministro e farmi interprete di 
lui. Sia dunque lode in nome di lui ai maestri di Milano, che colla prova 
dei fatti posero in luce le vittorie conseguite fra i sordomuti coll'uso della 
viva parola: sia lode ai maestri degli altri Istituti italiani, dai quali uscì il 
testimonio di uguali trionfi. E siano grazie a quanti da contrade straniere 
ci portarono sicure esperienze e consigli di dottrina, animata da affetto ar- 
dentissimo: cosicché nell'udirli ci parve, che essi, scordata la terra natale, 
nelle loro varie faveUe, qui non esprimessero che un solo concorde pen- 
siero: è nostra patria l'umanità: sono tutti concittadini nostri, son nostri 
figli i sordomuti che aspettano redenzione. 

Ora, o Signori, voi tornerete alle vostre case, fra i vostri aUievi e fra 
quanti vi sono compagni nell'educarli. Molti di voi, mutata sentenza, vi 
torneranno con sulle labbra il verdetto della parola pura e col fervore nel- 
l'animo di insegnarla ai sordomuti così lucida e intera quale la contempla 
e la comprende l'umano intelletto. Ai metodi già in uso avrete detto per 
sempre l'addio; eppure, o Signori, lo splendore di meriggio che da ogni 



- 175 - 

parte ora vi circonda, non vi farà certo obbliare il mite raggio di stella che 
prima d'oggi vi rischiarava il bujo cammino, e che qualche volta ancora 
fra le tenebre più folte manderà la provvida sua luce. Sì, in noi tutti sarà 
egualmente perenne l'amore, eterna l'onoranza a quei Sommi che in un 
entusiasmo di carità per la sventura trovarono altri linguaggi pei sordo- 
muti nei gesti, nella mimica, nelle dita parlanti. E sia onore a voi stessi, 
the, avendo seguita finora la loro traccia, guidati da un entusiasmo uguale, 
ardirete ora di mettervi sull'altro sentiero della parola insegnata colla pa- 
rola, non trattenuti dalla scarsezza dei mezzi, dagli ostacoli di ogni natura, 
dalle nuove e gravi difficoltà che vi attendono, e non mai disanimati se 
verrà lento il successo" a darvi il premio sperato. Coraggio, o amici del no- 
stro cuore, coraggio e costanza in quelle persuasioni che qui vi formaste fra 
la unanimità, non dirò degli applausi, ma dei propositi e degli affetti. 

Ed ora, prima che vi allontaniate da noi, mi sia permesso un saluto in 
nome d'Italia alle Nazioni rappresentate così degnamente a questo Con- 
gresso: la Germania, la Svizzera, l'Inghilterra, la Svezia, le due Americhe e 
la Francia, che qui ci mandava un numero sì ragguardevole di persone di- 
sciplinate alla carità militante; quella Francia che par destinata a racco- 
gliere, quando pur non ne sia essa la madre, le idee più nobili e grandi per 
farsene propagatrice a tutto il mondo. 

Oh abbiano appunto in tutto il mondo un'eco salutare i voti sanciti in 
questo convegno! E una tanta speranza ci renda meno amaro questo mo- 
mento in cui ci dividiamo. Ci dividiamo, è vero ; ma nella comunanza delle 
anime e dei pensieri da quest'oggi vivremo ancora vicini ; ci dividiamo, 
ma in un avvenire non lontano, noi potremo, non dico colla muta scrittura 
ma col suono della viva voce scambiarci ancora quella parola che vogliam 
data agli infelici affidati alle nostre cure. Poveretti! Essi giungeranno 
a leggerla sul nostro labbro, la potranno pronunziare, ma udirla pur 
troppo non potranno giammai. Siffatto pensiero ci desti per loro una com- 
miserazione ognor maggiore e ci animi vieppiù vivamente a rifarli alcun 
poco col ministero della scienza e col calore della carità di quella parte 
grandissima delle gioje umane che fu loro per sempre negata. Io sento che, 
con questo proposito fermo nella mente, anche l'addio che adesso ci diamo 
non è quel saluto di profonda tristezza che compendia in sé tutta la labi- 
lità delle cose umane: è mesto sì, ma non privo di consolazioni. 

Ma sopratutto siate consolati voi, o padri, o madri dei poveri sordomuti, 
perché essi, benché non donati di tutte le gioje degli altri uomini, saranno 
tuttavia redenti davvero per voi, per la società, ora che la carità paziente 

Nei loro labbri il fonte 
Della parola aprì. 

(Manzoni). 



- 176 — 

Ed a speranze di vita tutta nuova e pensante, sorgi anche tu, o classe già 
diseredata, perché dove è già fiorita la parola viva e pura, che ti istruisce, 

Dove ancor nel segreto matura, 
Dove ha lagrime un'alta sventura, 
Non v'è cuor che non batta per te. 

(Manzoni). 

Frànck. — Signore e signori! Il Ministro dell'interno, da cui dipendono 
in Francia gli Istituti nazionali per la educazione dei sordomuti, mi ha in- 
caricato di rappresentarlo dinanzi a questo insigne Congresso. Io suppongo 
che nella vostra ardente sollecitudine pei vostri cari allievi non vi sarà in- 
differente il conoscere quale sentimento io riporti meco dalle vostre con- 
siderabili deliberazioni. 

Ed io per rispondere a codesto vostro giusto desiderio, chiedo in que- 
st'ora suprema, alla vostra benevolenza, alcuni minuti di attenzione. 

Or sono già ventun'anni — nel 1859 — che essendo io stato nominato 
relatore di una Commissione dell'Istituto di Francia, a cui s'era sottoposta 
la questione del metodo da usare per l'istruzione dei sordomuti, ebbi oc- 
casione, in un documento allora stampato, di spiegare il mio pensiero su 
due punti principali: sull'uso del linguaggio mimico, e quello dell'articola- 
zione, o, come voi la chiamate con maggiore giustezza, del metodo orale. 
Sul linguaggio mimico non ebbi a mutare d'opinione, che m'avvidi subito 
che vi era una sorgente di nocevoli illusioni, e che se esso era atto a de- 
stare nello spirito del sordomuto alcune imagini sensibili, o alcune rap- 
presentazioni delle azioni materiali e degli istinti della vita animale o delle 
passioni più superficiali dell'anima umana, esso aveva il grande svantaggio 
di mettere il turbamento e la confusione nella mente del sordomuto e 
di stendere un velo incerto, mobile insieme ed impenetrabile, fra lo spi- 
rito di lui e le verità di ordine morale ed intellettuale, e di fargli scambiare 
per idee i movimenti fisici, che il più spesso non ne sono neppure i sim- 
boli. Ecco perché, o signori, mi sono con ardore associato alla maggio- 
ranza di questa Assemblea, quando essa si dichiarò contro i gesti, anche 
quando sotto il nome di metodo misto si pretendeva di usarne solo per in- 
troduzione o per accompagnamento alla parola. 

In quanto al metodo orale ebbi i miei dubbi e feci delle riserve, ven- 
tun'anni fa, perocché così imperfetto era esso allora nelle scuole francesi 
da me visitate e dava al povero sordomuto un aspetto così poco umano, 
che non esitai a dichiarare che non si doveva usare di quel metodo che 
con allievi eccezionali, ma che per la maggioranza era preferibile di molto 
la lingua scritta ed insegnata secondo il metodo oggettivo. Giammai io non 
proscrissi il metodo orale dalle scuole, specialmente da quelle che non 
conoscevo; giammai io non invocai contr'esso sentenza di morte e neppure 



— 177 — 

di perpetuo esilio. Mi contentai solo di metterlo in quarantena, finché mi 
si fosse dato pegno di sua salubrità. 

Oggi, dopo aver esaminato a più riprese le mirabili scuole di Milano ; 
oggi, dopo aver veduto all'opera i vostri maestri e le vostre maestre, non 
meno egregi per lo zelo, pel carattere e per l'angelica pazienza, che per la 
perizia loro nell'insegnamento; oggi, dopo aver sentito qui il vostro vene- 
rabile Presidente, maestro non solo nell'arte di far parlare, ma pur anche 
in quella di parlare; dopo aver inteso l'eloquente e chiaro commento che 
fece il mio compatriotta, abate Guérin, del discorso di lui ; dopo aver ve- 
duto magnificato il vostro zelo da tanti uomini infiammati del sacro fuoco 
della carità, fra cui nomino il signor abate Balestra, che è venuto genero- 
samente ad offrire alla Francia il concorso del suo zelo, del suo empito 
apostolico e delle sue speranze; dopo aver veduto e osservato tutto questo 
e udito tutti i discorsi di tante egregie persone, che tutte contribuirono a 
rendere più chiare le idee, non mi resta altro che ripetere dal profondo 
del cuore, e con una convinzione incrollabile, il grido che qui risuona da 
due giorni: Viva la parola! Fate posto: largo alla parola: evviva! Indietro 
i metodi incompleti, i metodi illusori, che ebbero sì lungo tempo la pre- 
tensione di farne le veci o d'esserne compimento. 

Signori! Si racconta che Maometto quando la prima volta predicò alla 
Mecca il culto di un Dio solo, con un martello in mano percorresse il 
tempio popolato di idoli, e fermandosi dinanzi a ciascuno, desse loro un 
picchio sulla testa, gridando queste parole: Sparite, simulacri ingannatori ! 
il vero Dio si è rivelato. 

E noi diremo lo stesso ai gesti : Sgombrate il luogo e fate largo alla 
parola! 

Né con questo ho ancora finito, che non posso lasciare di compiere un 
dovere d'altra parte caro al mio cuore, che è di testimoniare al rappresen- 
tante del Governo italiano ed alle autorità municipali di Milano la ricono- 
scenza a cui hanno tutto il diritto per la cortesia in tutto, per la benevolenza 
grandissima e per la graziosita tutta italiana, con che ci han reso il nostro 
compito non solo facile, ma gradevole. È inutile aggiungere che nella mia 
gratitudine comprendo le Commissioni che presiedono ai due Istituti non 
dirò rivali, ma animati l'uno per rispetto all'altro dalla santa emulazione 
del bene, come vi associo pure i direttori ed i maestri di cui ho già parlato. 
Duolmi di non poter significare ora gli stessi sentimenti al signor Pen- 
dola, che non è presente; ma si è stabilito che una delegazione francese 
vada da lui per visitare ed osservare la grandezza e la santità dell'opera sua. 
Io non ho alcun diritto di fare ringraziamenti in nome di tutti i membri 
del Congresso; ma non si troverà forse che io sia ardito troppo coll'asso- 
ciarmi non solo i miei compagni della Commissione, ma anche tutti i miei 
12 — 5 



— 178 — 

compatriota, ecclesiastici e laici, preti e secolari e i membri delle Congre- 
gazioni religiose che io ho avuto il bene d'incontrare qui, mentre dico che 
me n'andava altiero ogni volta ne udiva la parola. 

Voi scuserete un uomo che ha passato la sua vita negli studi specula- 
tivi, se espone ora un pensiero che da molti giorni gli si presenta alla 
mente. Si parla molto male del tempo nostro ; e in tutti i tempi, fu ed è 
la stessa canzone: si va di male in peggio. Mi ricordo a proposito una frase 
del sig. Guizot. Un giorno, durante una crisi terribile pel mio paese, me gli 
avvicinai, dimandandogli se non credeva che il mondo fosse ammalato; 
ed egli mi rispose che : " malato fu sempre ; se non che esso non se n'accorse 
mai, ed oggi che se n'accorge, è tempo di pensare a guarirlo „. Ebbene 
questo fatto si riproduce sotto a' nostri occhi : sebbene molto male si dica 
dell'età nostra, noi vediamo uomini appartenenti a tutte le nazioni che in- 
segnano con convinzioni diverse, ma egualmente degne tutte di rispetto ; 
vediamo donne, appartenenti a tutto il mondo, le quali si sono consacrate 
al ministero del bene e della carità ; vediamo tutti questi elementi della 
società riunirsi qui, intendersi, respirare un'aura comune, lasciarsi trasci- 
nare da uno spirito comune e tutti insieme tendere una mano agli infelici 
che la natura parea avesse allontanati da noi, e render loro la parola. 

Si può dire,— se voi mi permettete di servirmi di una parola divenuta 
comunissima nel linguaggio politico de' tempi nostri: — si può dire che 
voi avete fatto l'annessione del sordomuto alla società, all'umanità. E' sa- 
rebbe da desiderarsi che tutte le annessioni che si potranno ancor fare 
nell'avvenire, vi somigliassero. E perché non sarebbe così? Perché i 
popoli, che, siccome gli individui, si devono considerare come fratelli, e 
mentre i loro interessi al lume della civiltà, tendono a fondersi sempre 
più insieme, avranno sempre a pigliare le armi gli uni contro gli altri per 
lo spirito di conquista? Le conquiste della scienza sull'ignoranza, della 
carità sull'egoismo, della libertà sulla schiavitudine, sole son degne del- 
l'ambizione loro, sole rispondono al genio del nostro tempo. Sono le 
conquiste che io spero, e m' ho la certezza che si effettueranno. 

All'aspettazione di cotali conquiste v'aggiungiamo l'aspettazione di una 
alleanza non meno desiderabile: l'alleanza della libertà e della carità. 

Libertà e carità sono due parole, la cui associazione ci pare strana. 
La carità, signori, è la libertà nella sua espressione più nobile e più 
pura. La carità è il movimento spontaneo dell'anima nostra. Quando 
la carità non è più libera, non è che una contribuzione involontaria. 
Se vi si presentasse l'esattore comunale e vi dicesse: " Pagate un tanto 
pei poveri, „ ne avreste dispetto, perché quella non è più carità. Così la 
carità non può far senza della libertà; ma aggiungo anche, la libertà 
non può far senza della carità; questa è l'eliminazione della passione 



- 179 - 

egoistica, della passione violenta e selvaggia, del desiderio di sottomet- 
tere quelli che non la pensano come noi, di emergere sopra di quelli 
che non hanno le nostre stesse opinioni. No, la libertà non è possibile 
senza la carità. 

Quando vedo un uomo che fa parte delle sue opinioni liberali ad altri, 
mi prende voglia di domandargli: « Signore, amico, quale parte di li- 
bertà fate ai vostri avversari? Perocché di quella che voi fate a voi 
stesso, io non mi do punto affanno : essa sarà sempre abbastanza grande. 

Alla libertà ed alla carità bisogna aggiungere la scienza. Senza la 
scienza, la carità cammina alla cieca; senza la scienza, la libertà non è 
che una forza brutale. Libertà, scienza e carità: ecco i tre attributi per 
cui la nostra debole umanità ricorderà a sé stessa gli attributi viventi 
della Divinità, che il poeta d'Italia chiamò 

la divina Potestate 

La somma Sapienza e' 1 primo Amore. 

Presidente. — L'egregio signor Franck ha nominato fra le persone che 
meglio meritassero la stima in Italia, il venerando padre Pendola. Quasi 
che il padre Pendola sentisse l'eco della sua voce, mandava in quell'istante 
medesimo un telegramma, col quale saluta l'Assemblea, si rallegra delle 
savie e generose deliberazioni, e fa voti perché con altrettanta costanza ed 
energia ognuno di noi le abbia a sostenere col fatto. 

Onorevoli colleghi ed amati confratelli! Salito a questo seggio tremando 
e a malincuore, tremando e a malincuore lo lascio. La fiducia, l'indulgenza 
e, dirò anche, la simpatia di cui mi avete circondato, e la gioja d'avervi 
conosciuto e d'aver appreso a venerarvi e ad amarvi, mi rendono doloroso 
il dovermi accomiatare da voi. 

Pertanto, mentre io vi prego a perdonarmi se, non già per difetto di vo- 
lere, ma d'esperienza e d'abilità, ho mancato alla vostra aspettazione nel 
nuovo e non facile ufficio che m'avete affidato, vi ringrazio dell'efficace 
cooperazione con cui agevolaste il mio compito, e del contegno serio in- 
sieme e famigliare che serbaste durante il corso delle nostre trattazioni. 
Io vi ringrazio, perché voi ci portaste illuminati consigli e spirito retto, 
spregiudicato, generosamente amico del vero, sicché potemmo unanimi 
addivenire alle importanti e memorande conclusioni, che togliendo d'ora 
innanzi le differenze già esistenti fra le scuole delle varie nazioni e tutte 
unendole in un proposito, in un'azione, formano del Congresso di Milano 
un Congresso perpetuo fra noi. Noi tutti ritorniamo alle nostre scuole, alle 
nostre famiglie colla persuasione di non aver perduto il nostro tempo, e . 
colla volontà risoluta d'insegnare ai sordomuti tutti col medesimo metodo, 
di istruirli cioè alla parola e colla parola, senz'altro mezzo. Noi tutti ab- 



- 180 - 

biamo una bella notizia da dare ai nostri allievi, e siamo impazienti di 
dir loro: voi parlerete ! 

Questo riflesso scema in me il dolore di accomiatarmi da voi, o amati 
eolleghi, e mi rallegra ad una volta nella certezza della pratica utilità delle 
nostre adunanze e della loro efficacia pel vero miglioramento della condi- 
zione dei sordomuti e dirò anche dei loro istruttori. 

Epperò, mentre il nostro Congresso, colla serietà delle sue trattazioni, 
colla sostanza delle sue deliberazioni e coll'appoggiarle all'esame dei fatti, 
ha smentito le principali censure che giustamente si fanno alla maggior 
parte di tali riunioni, e per tal ragione ha assunto una grande importanza 
nella stòria dell'arte nostra benefica, io vorrei che la nostra azione avve- 
nire smentisse l'altra accusa, il più delle volte meritata, che cioè ai voti 
magnifici emessi da simili Assemblee scientifiche non abbia a corrispondere 
l'effetto. Voi tutti d'accordo avete votato per V insegnamento della parola 
e colla paróla senz'altro mezzo : questo, eh' è il grande risultato del nostro 
memorando Congresso, ora si raccomanda alla fermezza del vostro pro- 
posito, a tutto il vigore della vostra azione. Grandi saranno senza dubbio 
le difficoltà che vi si opporranno, specialmente nei primi tempi, per l'ap- 
plicazione di questo metodo, grandi gli ostacoli che andrete incontrando 
nell'ardua via della risoluta trasformazione. Ma, coraggio ! avanti ! avanti 
fino alla fine! V'è un premio che tutto compensa, un premio ch'io apprezzai 
dopo tante lotte, sopra ogni altro confortevole e grande : il gaudio che gu- 
sterete quando i vostri allievi diranno a voi per la prima volta congiunti i 
sacri e cari nomi di padre e di madre, e quando li udrete colla parola dir 
le lodi di Dio, e li vedrete correre fra le braccia dei loro cari salutandoli 
colla viva parola. In quel giorno voi ricorderete, lo sperò, i vostri colleghi 
d'Italia, e ai vostri allievi e ai loro parenti commossi parlerete, io lo spero, 
del Congresso di Milano. 

Addio, dunque, o generose anime di Francia, che ripassate le Alpi col 
più santo e generoso dei propositi! addio, o nobili e sereni fratelli d'Inghil- 
terra, di Svezia, di Norvegia e di Germania, e voi, o coraggiosi figli d'America 
che non credeste troppo passare l'Atlantico e far tanta via per venire ad 
aggiungere un raggio di luce a conforto della sorte del povero sordomuto!.... 
Ritornando ai vostri e nostri colleghi e ai vostri cari figli d'adozione, por- 
tate loro il nostro caloroso saluto e questo augurio del cuore dei loro fra- 
telli d'Italia: che la paróla, la quale ha unito tutti i maestri in una scuola, 
unisca tutti i sordomuti in una famiglia, colla grande famiglia dell'umanità 
redenta. E sia questo il nostro estremo saluto: Viva la parola! 

Ackers. — In nome dei membri inglesi di questo Congresso mi sia lecito 
di esprimere un sentimento di gratitudine a tutta l'Assemblea. Vo'prinia 
manifestare la più viva riconoscenza per la cordialità, con cui siamo stati 



- 181 - 

accolti dalle Autorità di questa nobile Milano, e sopratutto dal Prefetto 
della provincia, signor comm. Basile, che ha voluto presiedere all'inaugu- 
razione ed alla chiusura di questo Congresso, e dal signor Sindaco della 
città. Dobbiamo in particolare poi porgere i nostri omaggi al signor dottor 
cav. Zucchi, rappresentante del Governo e dell'Istituto Regio;, e poi ai 
direttori dei due Istituti, ai professori e a quanti in questi pochi giorni ci 
furon larghi di cortesie d'ogni maniera. E a nome di tutti questi compa- 
triotti di lingua inglese, prima di lasciarci, voglio anche ringraziare l'As- 
semblea pel modo con cui accolse ed ascoltò le parole della signora 
Ackers. Nulla di più possente dell'amor materno, dell'amore della madre 
di una sordomuta, che desidera che il beneficio procurato alla propria 
creatura, col farla istruire col metodo della parola pura, possa espandersi 
su tutta la classe dei poveri sordomuti; e non v'era altra ragione per in- 
durre la signora Ackers a parlare, per la prima volta in vita sua, dinanzi 
a pubblica e così solenne Assemblea. Ringraziamo Dio de' progressi che 
per sua protezione ha fatto la causa dell'educazione dei sordomuti in que- 
st'ultimo tempo. Or sono otto anni, quando ci accingemmo, io e la mia 
signora, a fare i nostri viaggi di osservazione. Allora c'era stato detto che 
quanto all'Italia non c'era a pensare di venirvi, perché l'insegnamento 
orale era ancora ne' suoi primordi, e per conseguenza non c'era nulla da 
vedere. Oggi invece vediamo che gli sforzi del signor abate Balestra e 
quelli del nostro presidente hanno in questo paese ottenuto dei risultati 
che non sono secondi a quelli di nessun altro paese del mondo. Vogliam 
esternare la nostra riconoscenza agli istruttori francesi che hanno ab- 
bandonato il metodo che finora era stato chiamato francese; e poi ai 
nostri fratelli di Germania, i quali non ci tengono che il metodo da loro 
prima usato, si chiami ancora tedesco. Da ora a poi non si parli che del 
metodo orale, e sia esso il metodo universale. Però finisco anch'io escla- 
mando : Viva la parola ! 

T. Gal{.audet. — Chiedo di poter dire io pure una parola in nome degli 
istruttori degli Stati Uniti d'America. Parecchi di noi hanno attraversato 
l'Atlantico per prender parte ai lavori di questo Congresso. Noi siamo lieti 
di essere qui venuti. È bene che i rappresentanti di tante diverse nazioni 
si riuniscano per istudiare, per imparare gli uni dagli altri; epperò rallegra 
il veder qui tante persone d'ogni età, sesso, condizione, religione e nazione, 
riunite con un medesimo spirito, che hanno operato ciascuno secondo il 
proprio lume intellettuale, la propria esperienza e la propria coscienza. Ve- 
niamo da paesi lontani, ma siamo tutti uniti sotto la volontà di Dio! Unia- 
moci nel comune intento. I nostri cuori sono pieni di riconoscenza pel. nostro 
eloquente presidente e per tutti, e ricorderemo ai fratelli degli Stati Uniti, 
come il più bel tempo, il nostro soggiorno in Milano e il lavoro qui compiuto. 



— 182 — 

Balestra. — Signore e signori! Toccò all'Italia l'onore di essere seconda 
dopo la Francia ad accogliere nel suo seno un Congresso internazionale; 
ma l'Italia fu più fortunata della Francia: il Congresso di Milano fu più ve- 
ramente un Congresso internazionale pel numero e la qualità delle persone 
che lo hanno costituito. Milano, patria di Cesare Correnti, più di tutte le 
altre città italiane aveva diritto di ospitare questo Congresso. E giacché ho 
nominato quest'illustre suo figlio, io vorrei che egli ritornasse per un sol 
giorno almeno al seggio ministeriale della pubblica istruzione, affinché po- 
tesse fare che diventi un fatto la legge già da lui proposta a favore dei 
sordomuti. Allora una corona immortale cingerebbe il capo di questo figlio 
eletto della eletta Milano. Milano, la patria del Taverna, il primo che seria- 
mente siasi occupato della quistione del metodo orale ; Milano, che non ha 
forse in tutto il mondo chi l'eguagli in istituzioni di beneficenza, dove non 
c'è ricco che non lasci nel suo testamento, a suo onore e gloria, un po' di 
denaro, a sollievo, dei poveri sordomuti, Milano, o signori, è la città che 
venne a buon diritto scelta a sede di questo Congresso. Ed io, comense, 
grido: Viva Milano ! viva il Congresso ! 

Treibel. — (Qui si leva il signor Treibel, il quale in tedesco ringrazia i 
colleghi e le città italiane dove ebbe sì buona accoglienza, e congratulasi 
pel grande lavoro compiuto in così breve giro di giorni) (1). 

Hugentobler. — Se mi è permesso di aggiungere qualche parola per la 
mia Svizzera, che, con mio gran dispiacere rappresento qui da solo, dirò 
che ho provato un vivissimo sentimento di compiacenza di trovarmi a 
questo Congresso, perché i risultati che abbiamo / veduti nelle scuole ita- 
liane possono star a paro con quelli dei nostri Istituti migliori, di Basilea e 
San Gali. Noi in Isvizzera abbiam queste scuole, di cui andiamo giusta- 
mente altieri; ma confesso umilmente che difficilmente potremmo inse- 
gnare con metodo orale più puro di quello con che si insegna in Italia. 

Quando noi giungeremo coi nostri allievi a non più usare dei gesti, 
avremo ottenuto lo scopo supremo del nostro insegnamento. Ebbene, in 
questi due Istituti di Milano ho osservato questo, e ne sono stato meravi- 
gliato ; né credo ci sia un'altra scuola che porga risultati così meravigliosi. 
Devo anche soggiungere che mi sono meravigliato altresì eh trovare tanta 
affabilità e gentilezze tante nelle persone gravi che sono qui convenute 
con un sol pensiero, cioè di far del bene ; e questa unione mi ha profonda- 
mente commosso, perché da otto anni ad oggi avevo in Francia sempre 



(1) Rincresce che le precise parole dette dal signor Treibel non si possano qui 
riportare a far corona colle altre, non essendosene fatto nota dagli stenografi. 

Il Compilatore. 



- 183 - 

incontrato molte difficoltà e molti ostacoli, e confesso che l'anno scorso al 
Congresso di Lione non credeva che le cose dovessero cambiare così presto. 
È vero: a Lione ci si era promesso che si voleva approfondire la questione 
e risolverla in breve. Ma io pensai che alla fine di un Congresso si pro- 
mettono molte belle cose. Ebbene ora ho la sodisfazione di poter dire che 
la promessa fu lealmente mantenuta, e me ne rallegro. 

VaI'sse. — Una parola soltanto per presentare l'abate Bilanger, diret- 
tore dell'Istituto di Montreal nel Canada, che giunge in questo momento a 
Milano, non credendo che oggi si avesse già a chiudere il Congresso. 

Bouchet. — Signore e signori! All'Inghilterra, alla Germania, alla Sviz- 
zera, aggiungo la Francia, la quale con esse concorda nell'espressione di 
tutti i sentimenti di riconoscenza che si sono così bene manifestati. Ora 
queste espressioni io le riassumo in una sola frase, frase che ci rammenterà 
sempre tutti questi signori e queste signore che non dimenticheremo mai: 
" La riconoscenza è la memoria del cuore. „ 

Ekbohhn. — Signore e signori! Noi del lontano Nord quando si vuol pen- 
sare a un paese molto delizioso e quando a questo paese si vuol dare un 
nome, noi pensiamo sempre all'Italia, a questa Italia che una volta veduta, 
si vorrebbe rivedere ancora, sempre. Quando il freddo crudamente ci in- 
veste, allora noi chiudiamo gli occhi e si pensa e si vede questa bella Italia. 
Il sole, lo splendido sole da noi si vede raramente ; e però quando uno di 
noi viene in Italia, vorrebbe rimanervi sempre in questo fortunato paese. 
Ma non è soltanto per il suo splendido sole che noi amiamo questa terra 
felice. Un altro astro splende quaggiù e ci fa amare l'Italia: è l'astro del- 
l'amore per coloro che soffrono, è il sole del cuore che splende in questo 
vostro limpidissimo cielo. Come fa caldo qui ! Ma fa più caldo nel vostro 
cuore, che è tutto per l'umanità che soffre. Io porto con me ricordi molto 
graditi, ma il più grande e gradito ricordo è che pur là dove fa freddo, sia 
il calore del vostro cuore, dei vostri sentimenti per l'umanità sofferente. 

Salute a tutti coloro, i quali, come me, lavorano per migliorare la sorte 
dei poveri sordomuti. Viva l'Italia ! 

Correnti. — Io vengo qui a mostrarmi una doppia impotenza. Il mio 
amico Balestra mi ha già denunciato ; egli ha già parlato delle mie buone 
intenzioni e della nessuna loro riuscita. Io devo salutarvi; ma ho avuto la 
disgrazia di non poter assistere ai vostri lavori, pel che mi conviene fare 
un discorso che non è certamente così pratico e Così appropriato, come 
quelli eloquentissimi che avete sentiti. In ogni modo, siccome ho promesso, 
così mantengo, anche a costo di dar prova della mia impotenza per la 
terza volta (Legge). 

" Mesdames et messieurs! Voici le moment des adieux. Quelle admirable 
phrase, quelle parole émouvante et profonde! À Dieu! Je m'étonne qu'elle 



— 184 - 

soft si peu comprise, et que par le frottement de l'usage elle ait pu devenir 
presque banale. — Il faut donc se dire adieu, ce que pour plusieurs de nous 
équivaut à se donner un rendez-vous en Dieu. — Mais pourquoi, chers 
confrères et respectables sceurs, pourquoi je me surprends à parler de Dieu 
dans ce moment, où nous devrions échanger gaiement des gages d'amitié, 
et des promesses de bon souvenir? Pourquoi à cette heure solennelle me 
revient sur les lèvres ce mot mystérieux, qui a été la clef de voùte de 
l'humanité, pendant tants des siècles, et qui de nos jours on voudrait 
réduire à un simple adverbe, à un pléonasme rhétorique? 

„ G'est parceque vous accomplissez ici une oeuvre divine. Quand les 
doutes, qu'on respire dans l'atmosphère trop rarifiée de la science, me 
prennent au cceur, quand l'équivoque sournois m'obsède sous les formes 
glaciales du langage officiel, quand enfin pour mon propre poids je me 
sens incline à la bète, qui nous portons en nous, ou qui nous porte, eh 
bien ! je songe à la phalange sacrée des hommes devoués a une vocation 
qui n'a pas de titre dans le langage de l'Église et de l'État, je songe aux 
hommes devoués au service des malheureux qui ne connaissent pas mème 
leur malheur, qui ne savent le plaindre, qui ne peuvent appeler au secours, 
et ne nous adressent ni prières, ni reproches. 

„ Qu'est ce donc qui vous force à songer à des misères, qui s'ignorent 
elles mèmes et qu'on pourrait ignorer ? Qu'est ce qui vous force à éguiser 
dans des àmes engourdies l'aiguillon de la conscience, à éveiller dans des 
esprits léthargiques le tourment de l'intelligence toujours inasservie? C'est 
que vous avez foi dans la conscience et dans la raison. G'est que vous avez 
compris le mystère, devine par le grand athlète de l'Église latine, quand, 
en terrassant le manicheisme, il écrivait que le mal n'est dans l'ordre divin 
spirituel du cosme qu'une occasion pour le bien, qu'une tentation hérolque 
pour les hommes de bonne volonté. 

„ Mais je vois qu'ici une parenthèse est nécessaire. Nos honorables con- 
frères, qui jusqu'ici ont eu la complaisance de s'efforcer de comprendre la 
langue italienne, voudront voir, je l'éspère, dans mon audace d'essayer une 
langue étrangère, mais dans laquelle les coeurs italiens ont puisé tant de 
fois la consolation et l'éspérance, un témoignage de respect pour eux, et 
non pas un abus de parole. Nos deux langues sceurs doivent se trouver 
ensemble en famille, et n'échanger entr'elles que des mots de bienveillance 
et d'encouragement. 

» D'ailleurs il fallait bien que vótre présence redonnàt la parole mème à 
ceux qui ne sont pas coutumiers de la tribune. Ainsi en moi vous pouvez 
voir un véritable muet, qui s'efforce d'exprimer la sympathie, que vous 
inspirez à tous nos compatriotes. J'ai donc pris la parole, que vous mèmes 
m'apportiez. 



- 185 - 

„ La parole! Oh que je voudrais convier ici, à cette école de difficulté, 
de sincerité, de sobrieté, que vous avez ouverte pour refaire l'àme des 
pauvres sourds-muets, que je voudrais y convier cette foule de parleurs, 
de discoureurs, de fabricants des foudres oratoires, de jaseurs à tant la 
journée et à tant la ligne, de tous ceux enfin qui remplissent le monde de 
bruit, et de confusion, et que l'apótre des Gentils, qui peut bien redevenir 
l'apótre de nòtre temps, appelait cymbales retentissants et clairons souf- 
flants dans le vide. Ah! que je voudrais appeler à cette école ceux qui res- 
pectent pas la sainteté de la parole, qui en forgent de sophismes pour mentir 
aux autres et à soi mèmes, pourétourdir leur conscience, et selon le célèbre 
bon mot, digne de Mephisto, pour cacher leur pensée. Sur les lèvres des 
sourds-muets ils pourraient apprendre et comprendre comment le verbe 
se fait chair, comment l'idée devient une force plastique, qui transforme et 
éclaire la physionomie des rachetés, qui corrige et refait mème leur orga- 
nisme et leur donne des yeux qui écoutent, et une voix qui ne resonne 
que dans l'esprit. 

„ Quel heureux thème pour les évolutionistes ! mais bien plus quelle 
noble défi pour la charité, qui agit mème' avant de savoir comment elle 
se prendra aux obstacles, qui ose toujours, qui espère toujours, qui marche 
toujours sans attendre pour aimer et pour se sacrifier, que la science lui 
ait appris le secret de l'avenir, et lui ait assuré le succès et la recompense. 
— En effe! il y a un esprit de bienfaisance, qui est un chapitre d'economie 
sociale, avec force de sousentendus politiques.Une bienfaisance raisonneuse, 
boursière, budjetaire, qui règie sa comptabilité en partie doublé, et en 
donnant l'aumóne à Lazare demande en echange l'amnistie pour l'Epulon. 
Je respecte infiniment cette bienfaisance bien avisée, qui haute la bourse et 
joue à la hausse sociale. Mais ce n'est pas là ce que j'adore. — Il est bien, 
il est prudent, il est nécessaire d'en étudier les formules et d'en suivre 
loyalement les pratiques pour le comptes rendus. Gar il n'y a pas de doute : 
il faut savoir faire, mème pour faire le bien. Mais ce ne sont pas les Ben- 
thamistes qui auraient fait jaillir la source divine. Ils peuvent bien l'exploiter 
habilement, ils l'exploitent en effet, mais ils ne sauraient la renouveler, si 
jamais, par malheur, on arrivait à l'épuisement. C'est cette divine folie, 
comme l'appelait Saint Paul, qui ne se propose le bien que pour le bien, 
sans arrière pensée, sans marchander les louanges et les recompenses. 
C'est cet instinct sublime, cette soif du sacrifice, cet entrain séraphique, 
qui nous fait vivre en dehors de nous, qui nous apprend à diviniser la vie 
en vivant pour les autres. Et c'est en suivant cette impulsion, qui nous 
dérobe aux ennuis et aux basses de la vie individuelle, et qui nous entraine 
dans la vie universelle, que vous avez pu arriver à cette miraculeuse res- 
tauration de l'esprit, dans le verbe, que vous avez pu rouvrir à la lumière 



— 186 — 

spirituelle tant d'àmes abaridonnées au regime cellulaire, éclipsées dans la 
solitude, et privées de l'organe de la fois. Fides ex auditu. 

„ Ah ! chers confrères, permettez moi, en terminant, de reprendre la note 
par laquelle j'avais commencé. 

„ Cherchons dans ce crepuscule de la vie divine, qui attire nos àmes, 
cherchons dans la logique du coeur, cherchons dans les splendides épa- 
nouissements du verbe plastique, cette intelligence d'amour, intelletto di 
amore, admirable invocation de notre prophète national. L'intelletto di 
amore, voilà l'enigme encore incompris par notre civilisation scientifique, 
qui ne croit que ce qu'elle comprend et qu'elle touche: et elle vraiment 
touche beaucoup, mais, je le crains, comprend très-peu. 

„ Et encore un autre mot qui vous puisse servir de bon voyage. Il est 
écrit: Que ceux qui font les aeuvres de charité, les fassent avec allegresse. Je 
vous laisse avec la sainte joie qui vous est due pour le bien que vous avez 
fait, pour le bien que vous allez faire, et je vous salue avec ce sublime 
ideale, qui fait la consolation et la force de nótre esprit: A Dieu. „ 

Hoddin. — Come vice presidente di questo Congresso per la Francia, 
avrei voluto anch'io dirigervi una parola d'addio; ma come esprimermi? 
Cerco nel mio cuore e trovo che sono venuto qui, come tutti i Francesi, 
pieno d'amore per l'Italia, per l'Italia sorella della Francia, a cui la catena 
delle Alpi unisce, non separa, e ne ritorno collo stesso amore raddoppiato, 
e di più con una riconoscenza e una dolce memoria che non si cancelle- 
ranno mai dall'animo mio. 

Il Prefetto. — Dopo le parole pronunciate a nome del Real Governo da 
chi ebbe degnamente la missione di rappresentarlo, sarebbe stato assoluta- 
mente inutile che io, capo politico ed amministrativo della provincia, ripe- 
tessi impreparato e in forme sbiadite le espressioni degli stessi sentimenti. 
Tanto più mi sarei astenuto dal farlo, perché non risuona soltanto in 
quest'aula, ma in ognuno dei nostri cuori, l'eco commovente di nobilissime 
parole che hanno incarnato il verbo di tutte le nazioni civili. — Echeggia, 
ripeto, il grido di viva la parola, che non è soltanto la conquista della 
scienza, è la vittoria del cuore, è il segnacolo di un grande avvenire, è il 
corollario migliore di quegli studi etnografici, che, congiunti alla riabilita- 
zione dell'umanità, ci condurranno chi sa dove ma certo a migliori 

destini. 

Io ho raccolto dalla bocca di illustri stranieri parole di conforto, di in- 
coraggiamento per questa adorata patria comune, l'Italia: e ve ne rendo 
grazie, o signori, dal profondo dell'anima. Se non ne siamo degni del tutto, 
pure noi ci aspettavamo queste parole che ci spingono più innanzi nella 
via di un ben inteso progresso. Le aspettavamo a un sol titolo: che se, 
come splendidamente ha detto' uno di questi illustri stranieri " fa caldo qui 



- 187 - 

fra tanto lusso di cielo, fra tanto splendore di sole „, tutto ciò non ci toglie 
la fermezza e la serenità dei nostri propositi, non ci distacca dal nostro 
supremo objettivo: non recar molestia a nessuno; e provvedere al nostro 
avvenire col consolidamento delle nostre condizioni sociali e politiche. 

Signori, io, rappresentante del Governo, ho dovuto assistere, e con gra- 
dimento, di questi giorni, alla chiusura di tutti i congressi nazionali ed in- 
ternazionali, scientifici, che qui furono: ho visto al supremo momento del 
commiato scambiarsi strette di mano e sorrisi: si riverberava sul volto di 
tutti radioso l'ardimento che inspira la scienza ; ma non ho visto commoversi 
fino alle lagrime, non ho visto aleggiare, come qui, questo senso di com- 
mozione dell'animo, questa specie di corrente di benevolenza che al di là 
e al di qua dell'Atlantico tutti ci rende fratelli in quella parola fatidica 
che è il bene di tutti. Gli è perché il Congresso che redime una classe di dis- 
graziati della società, gli è perché il Congresso, il frutto de' cui studi si 
concreta e si rivolge a uno di questi sventurati e dice: " Sorgi e favella „, 
non fa bene soltanto alla mente, ma rialza il cuore, nobilita il sentimento 
e ci rende fieri d'aver fatto collettivamente una buona azione. 

Io ho assistito, infine, alle prove date realmente da questi disgraziati: e, 
o Signori, profano come sono a questi studi, e non essendo poi del tutto 
proibito a un rappresentante del Governo di smettere per qualche istante 
la forma ufficiale, lasciate ch'io vi parli col cuore, come amore m'inspira : mi 
è parso di vedere una vera redenzione, e di vedere ancor questo, che gli 
stessi due metodi che si sono succeduti l'uno all'altro, uno dei quali ha ri- 
portato qui una così grande vittoria, non sono che seguaci fidi dello svolgi- 
mento dello spirito umano, poiché la storia dell'umanità c'insegna che il 
linguaggio rappresentativo dei gesti precede quello della parola, la parola 
che collega e unisce, che spinge questi figli della sventura in mezzo alla 
società e dice loro : " Siete pari agli altri. „ 

In nome dunque di questa vittoria, in nome del bene che avete fatto a 
tanta gente, io vi saluto. E in questo secolo in cui si adora con molto 
entusiasmo il vitello d'oro e il dio milione, facciamo un po' d'omaggio alla 
regina carità, alla regina che ha una splendida incarnazione in Margherita, 
emanazione anch'essa della beneficenza pubblica e privata. 

Presidente. — Il Congresso internazionale di Milano è chiuso. 

Cogli applausi più sinceri, più vivi e più eloquenti, i quali interruppero 
spesso ogni oratore, finì il Congresso internazionale di Milano pel miglio- 
ramento della sorte dei sordomuti: Congresso che fu della più alta impor- 
tanza e pel numero e la qualità delle persone che lo componevano, con- 
venute da ogni angolo della terra, e per lo spirito calmo di carità che 
aleggiò sempre in quella sala, dove si sarebbe detto essersi avverata la 



- 188 - 

promessa di Cristo di mandare il suo spirito fra quelli che in suo nome si 
fossero assembrati, e per le risoluzioni prese airunanimità su questioni 
vitali per l'avvenire dei nostri cari infelici, fra le quali massime quella 
della parola, lungamente discussa, tenacemente oppugnata con autorevoli 
argomenti di consuetudine, opportunità e possibilità, e semplicemente 
difesa coi fatti e colle ragioni, é vinta alfine dalla coscienza comune e coiv- 
corde volontà di volere il bene ad ogni costo e il progresso nel bene, con 
aspirazione a sempre più alto, mediante la libera carità associata alla 
scienza, secondo la bella frase del signor Franck, colla quale ci si rammentò 
la massima dell'antica filosofia italica : A Dio non è ostia pia accetta del 
beneficare altrui con senno. 



- 189 - 

APPENDICE 

AGLI ATTI DEL CONGRESSO INTERNAZIONALE PEI SORDOMUTI 



Quest'Appendice serve a compire gli Atti che precedono, poiché vi è rac- 
colto ciò che in quelli non potè aver posto, benché ne faccia parte, e le 
memorie le quali, non essendosi potuto leggere durante il Congresso, furon 
consegnate per essere pubblicate. Ma gli onorevoli Autori di alcune di esse 
troveranno conforme a ragione, se dei loro pregevolissimi lavori si son 
lasciate le parti che non si riferivano alle questioni discusse nel Congresso 
e quelle altre che non erano che una ripetizione di quanto altri disse ed è 
ripetuto negli Atti, ovvero trattavano cose su cui non c'è questione, e forse 
sarebbe inopportuno sollevarne il dubbio,, siccome è, verbigrazia, la parte 
storica dell'insegnamento orale. Credo di non aver fatto invano fidanza 
nella ragionevolezza degli Autori, i quali certo non ebbero altro di mira 
che di apportare ciascuno la sua pietra utile, in armonia colle parti del- 
l'edifizio generale, a cui ha pure l'occhio intento l'ordinatore di quest'Ap- 
pendice. 



Réponse à la question speciale n. 1 
par M. S. John Ackers. (1) 

Je dois avant tout remercier les organisateurs de ce très-important Con- 
grès international de la faveur qui m'est accordée, bien que je ne suis pas 
professeur, d'apporter ma part de renseignements louchant l'éducation des 
sourds-muets. Il est bien que ceux qui ne me connaissent pas, sachent que 
je n'ai jamais été lié au professorat; et que je n'ai mème jamais eu aucun 
intérèt pécuniaire soit dans une école, soit dans une Institution. 

Ce qui a éveillé les sympathies de ma femme et les miennes, c'est que 
notre unique enfant perdit l'usage de l'oufe à peine àgée de quelques mois. 

(1) V. a pag. 26. 



— 190 — 

Avant cet événement, partageant; hélas! l'opinion commune, nous n'avions 
apporté aucune attention speciale à la condition et à l'éducation des sourds. 

Voyant avec quel acharnement les partisans du langage parie et ceux 
des signes se combattaient, les uns les autres, en Angleterre, nous réso- 
lùmes de juger par nous mèmes dans d'autres pays jusqu'à quel point les 
avantages d'une méthode l'emportaient sur l'autre au delà de la carrière 
scolaire, et quand la vie d'école avait fait place à la vie sociale; car la mé- 
thode de la parole pure n'avait pas été assez longtemps mise en pratique 
en Angleterre pour que ses résultats sociaux sur ses élèves eussent fait im- 
pression. 

Ann d'éviter tout risque de confusion, je déflnirais comme suit, les termes 
employés dans ce mémoire. 

" Méthode' de la parole pure „, celle qui est basée sur l'arti culation et la 
lecture sur les lèvres; * Méthode mimique „, celle qui est basée sur les si- 
gnes; " Méthode mixte „, celle qui est basée sur les signes, avec une cer- 
tame somme d'articulation enseignée comme talent d'agrément. 

Je dois ici remarquer que quand en 1872 nous entreprimes notre tour 
d'inspection, qui comprenait l' Angleterre, l'Amérique, la Hollande, la Bel- 
gique, l'Allemagne, la Suisse, la France et F Ecosse, chaque contrée dans 
l'ordre indiqué, nous penchions naturellement vers la méthode la plus en 
vigueur dans notre pays, c'est-à-dire la méthode mimique. 

De ce qui précède, il doit sembler naturel que Fon me demande de donner 
le résultat de nos enquètes comme réponse à la première des questions 
spéciales du programme de votre conférence, c'est-à-dire : * Les sourds- 
muets instruits par la méthode d'articulation, oublieraient-ils, alors qu'ils 
sont sortis de Fècole la plus grande partie de connaissances qu'ils y ont 
acquises, et dans leur conversation avec les parlants, donneraient-ils la 
préférence au langage mimique et à la langue écrite? „ 

Si ce reproche était fonde, à quoi faudrait-il attribuer cet état de choses, 
et quels seraient les moyens d'y rèmédier? Je réponds que les sourds de 
naissance, aussi bien que les autres, qui ont été instruits convenablement 
par la méthode d'articulation, n'oublient pas, alors qu'ils sont sortis de Fé- 
cole la plus grande partie des connaissances qu'ils y ont acquises, encore 
moins donneraient-ils la préférence au langage mimique et à la langue 
écrite qu'à l'articulation. 

Remarquez que j'appuie avec une certame emphase sur le mot « par „, 
par l'articulation. 

Sur ce mot par l'articulation repose toute la différence entre la méthode 
de la " parole pure „ avec ses résultats excellents, et les plusieurs degrés 
de la méthode " mixte „ avec ses résultats flatteurs. G'est cette articula- 
tion enseignée, au lieu de Fenseignement par l'articulation, articulation en- 



- 191 - 

seignée, c'est-à-dire comme une sorte d'extra, de sujet, de leqon, au lieu de 
faire de l'articulation le canal par lequel toute l'instruction devrait ètre 
donnée, qui est si souvent prise pour la méthode de la " parole pure „. 

J'ai examiné plusieurs écoles sur la méthode " mixte „ qui prétendaient 
donner tous les avantages qu'offre la méthode de la " parole pure „; eh bien 
dans ces établissements on consacrait à l'enseignement de l'articulation 
une demi heure seulement par jour, et nous avons vu quelques écoles où 
cette leqon, considérée comme un extra, n'était donnée que de deux jours 
l'un. Gomparez ceci avec les avantages qu'offre une salle d'ecole où toutes 
les connaissances s'acquièrent par l'articulation, où toutes les occasions de 
communication qui s'offrent aux jeux, aussi bien qu'aux repas, sont con- 
duites de la mème maniere ; et vous verrez alors que, pour ceux qui sont 
instruits par la méthode de la " parole pure ,, le langage parie et la lecture 
sur les lèvres sont leur langue naturelle, la langue de leur pays, celle des 
entendants-parlants, et la leur propre. Qu'y a-t-il alors d'étonnant qu'ils 
s'en servent dans la vie sociale? À vrai dire, ce qui serait étonnant, c'est 
qu'ils ne s'en servissent pas. Tandis que ceux à qui l'on a enseigné l'arti- 
culation comme un extra, ne la considéreront jamais comme leur langue 
naturelle : cela leur fera le mème effet qu'une langue étrangère enseignée 
à des enfants qui entendent. Il ne faut donc pas s'étonner que les sourds 
ainsi enseignés, préfèrent dans la société ètre considérés comme sourds- 
muets, et emploient plutót les gestes, ou toute autre méthode que ce parler 
boiteux et heurté, qui pour eux a toujours été une tàche désagréable, et 
avec lequel ils n'ont jamais été à l'aise. Ajoutez à cela qu'avec ces méthodes 
on se soucie fort peu de la lecture sur les lèvres ou de l'art de comprendre 
le langage parie des autres. Le reproche dont fait mention votre question, 
et auquel ce mémoire répond, est entièrement immérité par la méthode de 
la * parole pure „ et par ceux qu'elle instruit; mais il est richement mérité 
par les plusieurs degrés de la méthode " mixte „ auxquels il s'adresse avec 
une force irrésistible, méthodes qui ont pour base les signes ou l'alphabet 
manuel, et qui sont mises en pratique par ceux qui sont hostiles à la, mé- 
thode dans sa pureté. 

Les professeurs et les partisans de ces méthodes signalentl'insuccèsqu'é- 
prouvent leurs élèves dans la société à se souvenir et à se servir du lan- 
gage parie, comme un argument de ce qu'on emploie trop de temps à 
enseigner ce mème langage parie aux sourds pendant leur éducation ; tandis 
que les succès qu'ont remportés les élèves heureux des écoles sur la mé- 
thode de la " parole pure „, ont prouvé que c'était un des plus précieux 
dons que les sourds pouvaient recevoir quand ils l'avaient sùrement acquis. 
Citons un exemple frappant à ce sujet. Le Gomité des écoles de Londres 
(The Board School for London) a adopté les conclusions de son inspecteur 



— 192 — 

pour toutes les écoles, à l'exception d'une seule; cet inspecteur a publié en 
1879 ce qui suit: " Pendant les trente années que j'ai mis en pratique les 

* deux méthodes, j'ai trouvé que l'articulation et la lecture sur les lèvres 
" ne peuvent étre employées comme le seul mèdium de communication au 

* but d'enseignement que dans peu de cas, et dans une proportion qui ne 

* dépasse pas cinq pour cent „. De sorte que cet instituteur anglais, bien 
connu, a fait ainsi rejeter l'emploi pratique de la méthode de la " parole 
pure „ de toutes les écoles pour les pauvres dans la métropole d' Angle- 
terre: cette méthode qu'il ne comprend pas, qu'il n'a jamais essayée, et 
dont il n'a jamais eu l'occasion de voir les résultats, parceque, comme il 
l'annonce publiquement, sa propre méthode " mixte a échoué d'une faqon 
aussi signalée. 

Maintenant si vous voulez bien me le permettre je vais faire suivre ce 
qui précède d'exemples choisis parmi le grand nombre de personnes que 
nous avons vues par nous mèmes, et dont l'éducation avait été faite dans 
des écoles et-Institutions de pays différents. 

Nous avons vu de jeunes garqons, et de jeunes filles, de jeunes hommes, 
et de jeunes femmes, des hommes et des femmes d'un certain àge. Parmi 
eux il y avait des apprentis, des ouvriers et des patrons et d'autrés sans 
profession; nous les avons vus à domicile ou à leur ouvrage, dans lear 
maison de commerce ou au milieu de la société. Dans nos rapports avec 
les instituteurs de la méthode " mimique „ et de la méthode " mixte , on 
nous avait maintes fois assuré que tous les anciens élèves que nous ren- 
contrerions capables de converser et de lire sur les lèvres, seraient ceux 
qui n'étaient pas completement sourds, ou qui avaient été enseignés à 
parler avant de perdre l'oule; en un mot des semi-muets et des semi- 
sourds. Afin d'avoir la preuve de la vérité ou de la fausseté de cette asser- 
tion presque universelle, nous n'avons visite que des. sujets absolument 
sourds de naissance, et pour rendre notre épreuve plus sevère, nous avions 
soin de ne jamais demander où nous trouverions des sourds sortis des 
écoles avant d'ètre prèts à les visiter, de crainte qu'ils n'eussent été pré- 
parés à nous recevoir. Nous avons agi ainsi pour répondre aux arguments 
mis en avant par les instituteurs de la méthode " mimique , et de la mé- 
thode " mixte „: et nous nous félicitons pour satisfaire les incrédules, 
d'avoir pris ces precautiojis, quoique, à mesure que nous procédions, nous 
en reconnaissions l'inutilité, et nous nous sommes souvent sentis honteux 
nous-mèmes d'avoir été si soupcpnneux. 

Le contraste était on ne peut plus frappant entre ceux instruits par 
la méthode de la " parole pure B avec lesquels nous conversions de vive 
voix, et ceux qui avaient été enseignés par la méthode " mimique , ces 
derniers incapables de tenir une conversation avec nous, ignorant les si- 



- 193 — 

gnes et l'alphabet manuel, dont les efforts pour écrire étaient totalement 
infructueux; et qu'enfin dans beaucoup de cas il était impossible de com- 
prendre, cela provenant de ce que la langue de leur propre pays était 
pour eux une langue étrangère. Les partisans mème les plus fermes de ces 
systèmes seront forcés d'admettre, que le langage de son pays, enseigné 
d'après l'ordre interverti des signes à une personne la mieux élevée, aura 
toujours pour elle un résultat identique. M. le docteur E. M. Gallaudet l'a 
reconnu avec moi, et m'a dit que je pourrais mentionner ce fait, que sa 
propre mère, personne si éminemment douée par la nature et l'éducation, 
arrivée à l'àge le plus avance, n'avait jamais perdu dans ses écrits ce qu'on 
peut appeler des sourds-muetismes. 

Le résultat de nos rapports personnels avec les so,urds qui avaient été 
instruits par la méthode " de la parole pure , a été encourageant au delà 
de tout ce que nous avions osé espérer. Nous n'avons jamais rencontré 
aucun sujet qu'on aurait pu prendre pour un entendant-parlant, c'est vrai; 
mais nous avons vu des gens de toutes conditions et dans une grande va- 
riété de circonstances et dans toutes nos entrevues nous avons été à mème 
de comprendre leur parler, d'ètre en retour compris par eux par la lecture 
qu'ils faisaient sur nos lèvres. 

Nous avons en effet vu des gens capables de faire avantageusement 
leur chemin dans le monde, par le moyen du langage parie, et de la lecture 
sur les lèvres. Par exemple parmi ceux que nous avons visités se trouvè- 
rent quelques apprentis : l'un d'eux n'était pas un bon specimen, car il 
bégayait comme du reste les membres de sa famille qui entendaient; ce- 
pendant nous pùmes le comprendre et il lut sans hésiter sur nos lèvres. 
Comme nous exprimions à son maitre le plaisir que nous éprouvions de 
voir que ce garqon était capable de se faire comprendre par la parole 
(c'était un des premiers cas que nous avions vus), celui-ci en réponse nous 
dit avec beaucoup de mauvaise humeur: " Il ne parie que trop : il bavarde 
toujours avec son camarade. „ 

Prenons un autre exemple. Nous vimes une maitresse-couturière qui 
était à la tète de sa profession dans une des plus petites villes d'Allemagne. 
A notre première entrevue, elle mit une certame reserve à parler d'elle- 
mème. Ceci vint aux oreilles de son futur, qui nous pria de vouloir bien 
faire une seconde visite a sa fiancée: ce à quoi nous consentlmes, escortés 
par lui. L'entrevue fut on ne peut plus amusante: il lui reprocha franche- 
ment de s'ètre montrée le matin si peu à son avantage, et après avoir 
donne cours à une amusante dispute, ils se mirent à jacasser de telle sorte 
qu'on eut pu croire que c'étaient deux personnes entendants au beu d'une; 
nous fimes chorus, et nous eùmes une longue et très plaisante conversa- 
tion avec la couturière; elle nous assura — et nos informations prouvè- 
13 — S 



— 194 — 

rent son dire — qu'en suivant sa profession, les seuls moyens de comma- 
nication qu'elle eut avec les personnes qui lui donnaient de l'ouvrage, 
étaient l'articulation et la lecture sur les lèvres, n'ayant jamais eu recours 
à l'écriture, n'ayant jamais compris le parler par les doigts et les signes. 

Aucune personne douée de l'oule la plus fine ne pouvait paraitre plus 
heureuse, plus gaie, plus enchantée que cette couturière sourde. 

Nous avons été vivement frappés du contraste marqué entre ceux ca- 
pables d'employer le langage parie et ceux qui ne le pouvaient pas. Ceux 
qui étaient capables d'employer le langage parie ressemblaient beaucoup 
plus à des personnes qui entendent, ils étaient si bien à mème de se mèler 
à la société des autres et de tenir leur place dans le monde ! 

Ils paraissaient aussi plus brillants, plus heureux et plus intelligents! 

Ceci s'applique aux 'sourds qui avaient eu le mème temps d'école, bien 
qu'ils ne fussent pas enseignés par la méme méthode, et non à ces cas 
exceptionnels d'intelligence brillante et de longue culture scolaire que l'on 
peut remarquer dans quelques unes des écoles par signes d'Amérique, qui 
ont joui d'un temps d'école deux, trois, et mème quatre fois supérieur à celui 
qu'on accorde à la majorité des élèves de la méthode de la " parole pure. , 

Nous passerons maintenant à un exemple ou deux, pour montrer qu'il 
n'est pas nécessaire que les sourds restent longtemps à Fècole, quelque 
désirable qu'il soit qu'ils y soient maintenus; il n'est pas non plus néces- 
saire qu'ils soient doués d'exceptionnelles àptitudes afin qu'ils puissent se 
souvenir et se servir du langage parie dans la vie sociale. 

Le directeur d'une grande «cole, où il avait une moyenne de 16 élèves 
pour chaque instituteur, nous a assuré qu'il avait eu des élèves qui n'a- 
vaient pu rester que quatre années à l'école, et il avait craint qu'ils ne per- 
dissent leur parler. Eh bien, ces mèmes élèves venant le voir après un cer- 
tain nombre d'années, non seulement n'avaient rien perdu de leur langage 
parie, mais au contraire l'avaient beaucoup amélioré; et c'est ce que nous 
avons vu par nous-mèmes dans beaucoup de cas. 

Il he faut dohc réellement pas s'étonner de cela quand on se rappellera 
que les sourds enseignés par cette méthode, n'ont qu'un moyen de com- 
munication, et ce moyen c'est le langage. Je citerai le cas suivant pour 
montrer que l'éducation donnée par la méthode de la " parole pure , est 
bonne, est précieuse, et qu'on en peut faire bon usage dans la vie sociale. 

Nous avons visite une pauvre femme vivant avec sa tante: elle avait 
quitte l'école depuis 12 ans environ, et demeurait dans un endroit de l'Al- 
lemagne où prédominait l'un des nombreux patois parlés dans le pays. A 
notre arrivée dans là maison, la tante était sortie et nous ne vìmes que 
la sourde et une vieille femme demeurant, nous dit-elle, dans la mème 
maison. 



- 195 - 

Sur notre demande, si elle avait habitude de s'entretenir de vive voix 
avec la sourde, et si celle-ci la comprenait, la bonne femme répondit affir- 
mativement à nos deus questions ; et nous vimes par nous mèmes que 
c'était la verité, car elles se mirent à causer en notre présence avec fa- 
cilité. 

Sur ces entrefaites la tante, une vieille bavarde consommée, rentra et 
jasa aussi vite que cela lui était possible et quand elle s'adressait à sa 
nièce, elle parlaif avec la mème volubilità et encore cette dernière ne pa- 
rais'sait pas éprouver de difflculté à la comprendre. 

Ma femme, bien que possédant une assez bonne connaissance de l'alle- 
mand, fut plusieurs fois en défaut en raison du dialecte qu'elles parlaient, 
•de mème fut aussi la dame allemande qui me servait d'interprete : plus 
d'une fois quand ce cas se présentait, on demandait à la niéce l'explica- 
tion et celle-ci traduisait le patois en allemand; en effet elle paraissait 
également a' son aise quand elle parlait l'allemand avec les dames, et le 
patois avec celles qui l'entouraient. Elle était couturière à facon, capable 
d'aller chercher les commandes de ses pratiques; tout à fait indépendante, 
allant faire son marche et les commissions de sa tante dans les boutiques 
et elle nous montra avec une satisfaction evidente sa tenue de livres et ses 
livres de dépenses. Une femme entendant-parlant qui demeurait dans le 
voisinage et tenait une petite boutique de draperie, mère d'une petite fille 
sourde, nous dit qu'elle n'avait jamais connu aucun ancien élève qui n'eut 
conserve son parler après avoir quitte Fècole, et certes elle en connaissait 
bon nombre et avait bien des occasions d'en juger. 

Pour ne pas vous fatiguer avec des exemples, je me bornerai à vous 
citer seulement un autre des nombreux cas de notre collection, c'est celui 
d'un ouvrier tailleur que nous sommes allés voir. Quand nous nous ren- 
dimes à son atelier il était absent, cornine il lui avait fallu aller au tribunal 
où il était appelé en témoignage contre un voleur, qui avait dérobé un 
chapeau dans la boutique de son maitre. Nous n'attendìmes pourtant pas 
longtemps, car il arriva bientót à la satisfaction de son maitre, qui apprit 
de lui que le voleur avait été condamné par suite de- la déposition parlée 
de son ouvrier sourd. 

Nous sùmes que cet ouvrier, sourd de naissance, avait fait sa déposition 
de vive voix en plein tribunal, et avait subi l'épreuve des questions et 
contre-questions sans autre moyen de communication que l'usage de la 
parole. 

Les cas que je viens de citer dans cemémoire ont tous été pris parai une 
seule classe de la société, parceque j'ai eu principalement en vue de faire 
apprécier combien la méthode de la " parole pure , est bonne et pratique 
pour les pauvres. Gependant nous avons vu, comme je l'ai déjà dit, des per- 



- 196 - 

sonnes de situations différentes dans le monde. Nous nous sommes ren- 
contrés avec des dames de la haute société ; avec des négociants qui étaient 
à mème de faire leurs affaires de vive voix et par correspondance. 

Et dans plusieures circonstances nous avons été en rapport avec des per- 
sonnes enseignées par cette méthode qui non seulement étaient très versées 
dans leur langue mème, mais avaient acquis une connaissance assez 
étendue d'autres langues pour pouvoir voyager pour leurs affaires ou leurs 
plaisirs dans des pays étrangers. 

On a pu voir que nos excursions nous ont permis de visiter beaucoup de 
sujets de toutes conditions, qui avaient quitte l'école depuis hon nombre 
d'années; et le résultat de nos investigations a surabondamment prouvé, 
et je parie de la majorité et non de quelques cas spéciaux de l'un et l'autre 
coté : 

1° Que les sourds de naissance enseignés par l'articulation, alors qu'ils 
sont sortis de l'école, n'oublient pas la plus grande partie des connaissances 
qu'ils y ont acquises; 

2° Que dans leur conversation, soit avec des parlants, soit avec des 
sourds, ils ne donnent pas la préférence au langage mimique ni à la langue 
écrite sur celle de l'articulation; 

3° Que le reproche, dont fait mention la question auquelle ce mémoire 
répond, s'applique seulement aux élèves et aux professeurs de ces fausses 
et imparfaites méthodes d'enseigner l'articulation, en effet à la méthode 
" mixte „ et non pas à la méthode de la " parole pure , 

En terminant, permettez moi de mettre en avant que cette méthode de 
la parole pure est d'une telle valeur pratique pour les pauvres, et pour ceux 
qui ont à en faire usage dans la vie sociale, qu'elle ne saurait ètre trop gé- 
néralement adoptée. 

Quant aux riches qui peuvent rester à l'école aussi longtemps qu'ils le 
désirent, qui peuvent continuer leur éducation après avoir quitte l'école, 
qui ne se trouvent pas aux prises avec les nécessités de la vie, qui n'ont 
pas grand désir de se trouver mèlés dans les rangs de la société en general, 
et qui ont autour d'eux des personnes qui, pour leur ètre agréàbles, ap- 
prendront leur mode particulier de communication, tei que les signes et 
l'alphabet manuel: quant aux riches, dis-je, il importe bien peu compara^ 
tivement par quelle méthode cette classe de sourds a été enseignée. 

Parmi la grande variété de méthodes que nous avons vue, il n'y en a pas 
une incapable dans de telles circonstances exceptionnelles, de lancer dans 
la société les élèves heureux et intelligents, bien qu'ils soient muets, ainsi 
que sourds, et par conséquent limités dans leurs rapports avec la grande 
masse du genre humain. Pourtant, ceux qui ne sont pas riches, forment 
la grande majorité des sourds, et par conséquent la grande majorité des 



- 197 - 

écoles devrait avoir comme base la meilleure méthode répondant à leurs 
besoins. 

J'ai la confiance que ce mémoire, quels que soient ses défauts, a tendu à 
prouver que la méthode de la " parole pure „ est cette méthode qui donne 
au sourd non seulement la parole, mais le pouvoir d'employer la parole et 
de la comprendre. Si ma femme et moi nous n'avons pas eu l'instruction 
speciale que la plupart des écrivains des autres mémoires ont eue, tout au 
moins nous n'avions pas à nous défaire de préjugés d'éducation de pro- 
fession ou de caste; préjugés que l'on rencontre sourent dans l'esprit de 
ceux qui, en dehors de leur profession, ont un jugement clair et impartial. 
En tous cas nous n'avions par nos investigations rien à gagner, rien à 
perdre, si ce n'est la vérité. 

Notre objet était de trouver: 
1° Ce qui convenait le mieux pour notre enfant; 
2° Ce qui convenait le mieux pour la majorité des sourds. 

Nous sommes arrivés à une conclusion peu douteuse, et nous étions si 
sùrs du résultat que nous avons fonde: 

" La Société pour former les instituteurs des sourds, ayant pour but de 
répandre dans la Grande Bretagne la méthode allemande „ dont j'ai l'hon- 
neur d'ètre le secrétaire-honoraire, et dont le sous-secrétaire et le principal 
présentent des mémoires à ce grand Congrès. Il est vrai qu'en Angleterre 
les affaires se meuvent lentement: l'État: ne nous donne aucun appui; et 
nous avons eu ces temps derniers une succession de mauvaises récoltes; 
mais nous n'aurons de repos que quand, dans notre pays au moins, comme 
c'est heureusement le cas à present dans votre pays d' Italie, les sourds pau- 
vres auront le bienfait de la méthode qui répond le mieux à leurs besoins. 

Puisse le résultat de cette conférence internationale ètre, comme j'en ai 
le ferme espoir, par la gràce de Dieu, le développement d'un semblable 
bienfait dont profiteront les nations civilisées dans l'étendue du monde 
entier. 



— 198 



Dell'educazione del sordomuto per mezzo della parola. 
Lettura di don V. Brambilla. (i) 

Se la mimica sia necessaria come mezzo intermediario neW insegnamento lingui- 
stico, o conveniente a usarsi come messo diretto per l'istruzione del sordomuto 
in genere. 

Allo svolgimento della tesi suesposta, crediamo buona cosa far precedere 
alcune verità preliminari, alcuni importanti riflessi, che servano come di 
postulati, e nel medesimo tempo come di introduzione alla questione pro- 
priamente detta, nella lusinga che l'evidenza dei principi, possa prevenire 
le inutili objezioni. 

Lo scopo per cui si raccoglie il sordomuto, è quello di educarlo. Per edu- 
carlo, bisogna istruirlo, ossia svolgere le sue facoltà mentali, promovendo 
in lui lo sviluppo delle idee, che sono l'oggetto necessario di esse facoltà. 
Sebbene però le idee siano l'oggetto necessario della mente umana, illoro 
ridestarsi in noi è condizionato a degli stimoli, non potendo le idee, da per 
sé stesse, essere oggetto immediato, diretto del nostro intelletto. L'idea di- 
venta oggetto del nostro intelletto, ossia si risveglia nel nostro spirito dietro 
lo stimolo delle sensazioni. Ma le sensazioni che in noi producono le cose, 
non sono eguali in tutti. Ragione per cui le idee ridestateci direttamente 
dalle cose non ci restano nella mente che sotto una forma speciale, forma 
affatto soggettiva, individuale. E quindi, sebbene l'idea considerata ogget- 
tivamente, in sé stessa, sia una e identica per tutti, io, per esempio, non 
posso sapere se l'idea che si è formato di una cosa il mio allievo, corri- 
sponda a quella che mi sono formato io della stessa cosa, e viceversa, sino 
a che non ci siamo comunicati reciprocamente l'idea che ognuno si è 
formato. Ora l'idea non è comunicabile che sotto la forma sensibile di un 
segno. Questa forma, questo segno, perché possa servire di mezzo sicuro 
di comunicazione tra me ed il mio allievo, è necessario che, dopo che fu 
da noi riconosciuto in faccia a una data idea, sia costantemente da noi usato 
sempre quello per esprimere la stessa idea. 

Ridestata nell'allievo l'idea in presenza delle cose, egli la deve esprimere 
colla stessa forma con cui la esprimo io stesso, e non con una forma spe- 
ciale di sua invenzione, se dobbiamo capirci. Perché se còsi non facesse, la 
forma, con cui in tal caso l'allievo si esprimerebbe, essendo una forma 



(1) Questa lettura fu tolta dal periodico L'educazione dei sordomuti in Italia, 
1875 e 1876 — V. a pag. 99 e 132 Brambilla. 



— 199 — 

tutta sua, soggettiva, individuale, non garantirebbe punto che l'idea che 
ella rappresenta, sia identica alla mia. Ad accertare l'identità della sua colla 
mia idea, è d'uopo ch'egli usi l'identità della forma dà me usata nell'espri- 
merla. In tal caso l'identità della forma garantisce dell'identità dell'idea ; 
poiché essa forma viene stabilita e confermata dall'identità dei casi, a cui 
ne vien fatta l'applicazione nella comunicazione tra me e il mio allievo. A 
questo modo la forma mentale, soggettiva, individuale dell'idea, viene a 
modificarsi, a perfezionarsi, a trasformarsi nella forma comune che si usa 
nella comunicazione stessa. Questa forma come serve a comunicare agli 
altri le nostre idee, serve pure a richiamarle a noi stessi. 

Ma l'idea non è vincolata nella sua espressione ad una forma speciale. Le 
ideeponno essere espresse con diverse forme; però non abbisognano di 
diverse forme per essere manifestate e intese; basta una, purché questa 
sia reciprocamente conosciuta, e da chi manifesta l'idea e da chi deve in- 
tendere quell'idea espressa sotto quella forma. Se l'idea non è vincolata 
nella sua espressione ad una forma speciale, quale sarà da preferirsi? 
Quella certamente che meglio si' presta all'espressione dell'idea stessa. 
Quale sarà la forma che meglio si presti all'espressione dell'idea ? Quella 
che partecipa dei medesimi caratteri dell'idea. 

Ora siccome l'idea è semplice, oggettiva, una e identica, universale, inva- 
riabile nella sua unità di essere, ma variabile per le determinazioni che si 
aggiungono all'idea dell'essere; così la sua forma migliore dovrà essere sem- 
plice e non materiale, oggettiva e tradizionale, e non soggettiva, né di pro- 
pria invenzione, una e identica e non multiforme, universale e non indi- 
viduale, invariabile e non mutabile ad arbitrio, suscettibile di modificazioni 
in sé, e non pel concorso di un'altra forma. Ora l'autore della natura, che 
è pure l'autore delle idee, diede questa forma all'uomo nella parola orale. 
Pur troppo, essa sola ha tutti i caratteri voluti per manifestare l'idea colla 
massima integrità, verità e forza possibile. Dessa come fu la prima, così 
fu sempre la più naturale espressione del pensiero, la forma tipica a cui, in 
seguito, si riferirono le altre forme trovate e stabilite dall'umano ingegno 
per esprimere la parola orale, come sarebbe la scrittura ideografica e l'al- 
fabetica. 

Le altre forme, tutte più o meno imperfette, che s'usarono talvolta per 
esprimere le idee ed i sentimenti, come la'mimica. i gesti naturali o con- 
venzionali e il così detto linguaggio d'azione, non hanno tutti quei carat- 
teri che l'idea esige per essere convenientemente rappresentata : essi non 
sono, propriamente parlando, che modi eccezionali, eccezionalmente adope- 
rati per esprimere alcun che di parziale. 

L'arte mimica, propriamente detta, la troviamo, è vero, anche in mezzo 
agli antichi popoli di Grecia e di Roma ; ma pare non venisse usata che 



— 200 - 

dagli istrioni sul teatro, e più per dilettare che per educare. I gesti, da soli, 
non costituirono mai un linguaggio nel vero senso di questa parola. E si sa 
a che approdarono gli sforzi di quegli istitutori dei sordomuti che si accin- 
sero all'impresa di sostituire i gesti alle parole, di formare cioè dei g . 'ti un 
linguaggio, che, per relazione, corrispondesse a quello comune usato dalla 
società, e che quindi bastasse alla comunicazione di tutte le idee necessarie 
all'educazione dei sordomuti. Il fatto che anche i gesti ponno servire di 
segno dell'idea, non distrugge l'altro che non ne abbiamo tali e tanti da 
rispondere ai bisogni della nostra mente nell'espressione di tutte le loro 
relazioni e modificazioni, non essendo, come dice Rosmini, i segni singo- 
lari quelli che prestano un tanto servigio, ma i sistemi di segni, i cui nessi 
richiamano alla mente con celerità i nessi delle idee (Logica, § 885). Ed è per 
questo ch'egli definisce il linguaggio, non per un complesso di segni, ma 
per un sistema di segni. 

Ma posto anche che coi gesti si costituisse un sistema di segni, essi non 
sono di tal natura, né hanno quei caratteri di semplicità, di spiritualità, di 
omogeneità coll'idea, da rappresentarla in tutta la sua integrità, rispettan- 
done in pari tempo l'essenza nell'esprimerla, come fa la parola orale. — E 
se ci restringiamo a parlare dei gesti naturali, ossia all'espressione del 
volto, a certi atteggiamenti e movimenti istintivi, spontanei della persona, 
noi vediamo tutto giorno che essi si usano, nel parlare comune, anche da 
npi udenti, e servono assaissimo a rendere più vivo, più sentito, più colo- 
rito ciò che contemporaneamente si esprime colla parola, non essendo il 
più delle volte, che un effetto naturale, estrinseco dei sentimenti che pro- 
viamo o che ci sforziamo di eccitare in noi in quel momento. In alcuni casi 
si usano pure senza il concorso della parola, ossia come segni rivelatori 
dell'idea. Ma l'eccezionalità di questi casi conferma la necessità d'un altro 
mezzo, regolare, costante, che serva a tutti i bisogni dell'espressione del 
pensiero. 

Havvi poi chi per gesti naturali intende l'imitazione dei movimenti che 
si fanno per compiere una data azione. Presi ì gesti naturali in questo senso, 
bisogna, nel caso pratico, domandarci se dobbiamo usare col sordomuto 
tali gesti allo scopo di supplire al fatto, all'azione reale che ci manca, o al 
segno con cui si vorrebbe richiamare l'idea d'un tal fatto. Nel pruno sup- 
posto domandiamo se i gesti con cui si compie un'azione, si possano e si 
debbano considerare e ritenere come se fossero l'azione stessa di fatto, e 
quindi se non sia troppo pretendere che bastino a suscitare, nel nostro al- 
lievo, l'idea compiuta e vera di quell'azione. Noi, come non ammettiamo il 
suesposto principio di equivalenza, non crediamo agli effetti che si possono 
ripromettere dalla sua applicazione. I gesti sono i gesti, e l'azione è un'altra 
cosa. I gesti saranno parte dell'azione, ma nessuno dirà che siano l'azione 



- 201 - 

stessa. — Nel secondo supposto, ossia che tali gesti si usino in qualità di 
segno di richiamo d'un'idea presupposta, bisogna che coll'idea si presup- 
ponga nell'allievo la cognizione del segno che serve ad esprimerla. Questo 
modo di comunicazione, tra maestro e scolaro, fatto in base a una duplice 
presupposizione, non si raccomanda al certo come uno dei modi positivi, 
sicuri, suggeriti dalla sana pedagogia, da adottarsi nell'istruzione in genere, 
meno poi in quella di sordomuti. 

Dopo ciò sorpassiamo alla pretesa, che taluno potrebbe accampare, che 
tali gesti debbano servire al doppio ufficio di supplire alla mancanza del 
fatto che si richiede per suscitare l'idea, e al segno con cui quell'idea si deve 
richiamare. L'istruzione condotta con tali pretese non si prefigga di edu- 
care seriamente il sordomuto. 

Il linguaggio poi cosi detto d'azione, come viene inteso ed usato da non 
pochi istitutori dei sordomuti, non è altro che un misto di mimica, di gesti e 
di azione propriamente detta, vale a dire di fatti reali e di segni richiamanti 
idee di fatti. Si dice, è vero, che il linguaggio d'azione è in natura: ma 
questo ci pare un modo di dire più che altro. 

Nella natura intrinseca dell'uomo c'è, col bisognosa facoltà del linguaggio 
in genere: ma l'uomo, per tradizione, esercita naturalmente questa" facoltà 
per sodisfare al suo bisogno, usando il linguaggio proprio alla sua natura 
umana, la parola orale. Se poi s'intende parlare della natura estrinseca 
all'uomo, giova riflettere che in natura, strettamente parlando, non ci sono 
che esseri e modi dell'essere. E il linguaggio non è né l'essere, né le sue 
modificazioni, ma il segno con cui si esprimono le idee, dall'uno e dalle 
altre, ridestate nella nostra mente. 

La natura ci presenta dei reali, non dei segni. E noi, presentando al sor- 
domuto l'essere reale colle sue modificazioni, possiamo bensì suscitargliene 
l'idea, ma non gli diamo con ciò il mezzo, la forma per esprimerla, in cui 
consiste veramente il linguaggio. 

Compito nostro si è di dare all'allievo, insieme all'idea, il mezzo di ri- 
chiamarla a sé stesso e di esprimerla agli altri. 

Ridestata l'idea in presenza della cosa, occorre fermare quell'idea con un 
segno, che valga appunto a richiamarla, a esprimerla, a rappresentarla 
al bisogno. 

Come il linguaggio non è la cosa, così le cose non sono il linguaggio, 
sebbene questo supponga l'idea delle cose, non essendo il linguaggio che 
il segno sensibile dell'idea invisibile delle cose. Le cose come servono a ri- 
destare l'idea di sé stesse la prima volta, ponno senza dubbio servire a ri- 
chiamarla anche dopo. Ma la cosa non è il segno dell'idea; essa he è l'ob- 
bietto.E noi non pensiamo colla forma delle cose, ma colla forma delle idee 
delle cose. D'altronde non è possibile aver sempre presenti le cose, usarne 



— 202 — 

per riprodurre i fatti a quel modo e ogni volta che occorre di richiamarne 
l'idea a noi stessi o di esprimerla ad altri; e posto anche fosse possibile, non 
sarebbe conveniente. La lentezza con cui si procederebbe, non risponderebbe 
al bisogno della mente umana, né al suo progressivo sviluppo.D'altronde la 
natura ci presenta le cose nel loro complesso o nella loro individualità; e 
le invenzioni dei rapporti sono effetti di operazioni mentali, a compiere le 
quali voglionsi i segni del linguaggio, che, fermando le prime idee sintetiche 
avute dal concreto.rendano possibile l'analisi e i successivi giudizi dell'astra- 
zione: ognun dei quali, perché possa servire all'ulteriore sviluppo, deve alla 
sua volta essere formulato, determinato, rappresentato dai segni del lin- 
guaggio. 

La mimica, i gesti e il linguaggio d'azione non sono il mezzo comune di 
comunicazione; inoltre sia che si prendano da soli, ovvero collettivamente, 
non hanno elementi bastevoli, né presentano quei sistemi di segni neces- 
sari a compiere tutte quelle operazioni mentali che, da noi, si compiono a 
mezzo del linguaggio della parola, e per mezzo delle quali operazioni, di 
giudizio in giudizio, di raziocinio in raziocinio assorgiamo alle più alte astra- 
zioni, e. discendiamo alle più minute analisi. Gli stessi fautori dell'uso dei 
gesti e della mimica nella istruzione del sordomuto, confessano l'insuffi- 
cienza e la sconvenienza di tali mezzi, col ricorrere che fanno, ad ogni pie 
sospinto, alla parola scritta o digitata, ora per riempire le lacune del lin- 
guaggio mimico, ora per dare all'idea quella forma conveniente che non 
possono dare né i gesti, né la mimica, né il linguaggio d'azione. Da ciò quel 
mosaico di mezzi di comunicazione, ignoto, io credo, perfino ai famosi fab- 
bricatori della gran torre di Babele. 

La parola orale invece, questa forma divina del pensiero, oltre essere la 
più propria, la più acconcia ad esprimere le idee, basta da sé sola a espri- 
merle tutte, senza il concorso d'altra forma. L'idea si trova degnamente 
rappresentata dalla parola orale, perché è una forma semplice, omogenea 
all'idea, fatta apposta per rappresentare l'idea, e quindi sensibile e ad un 
tempo spirituale, che concreta l'idea senza alterarne la sua immaterialità: 
una forma semplice e modificabile, atta a rappresentare tutte le diverse 
modalità dell'idea, e che si connubia coll'idea come la luce investe le cose, 
senza menomamente violarne l'integrità nell'esprimerla. 

Ma la parola orale è condizionata dalla natura al senso dell'udito ed agli 
organi della voce. Il suono della parola, entrando in noi pel senso dell'udito 
move istintivamente gli organi vocali a riprodurla. E nel sordomuto la pa- 
rola vocale non può avere una tale efficacia. Il sordomuto non sente l'ar- 
monia della voce, sebbene alcuni ne odano il suono, ed altri ne sentano il 
rumore. Però, della parola vede i movimenti sulla bocca altrui, e, quando 
egli stesso sa pronunziarla, sente internamente la impressione della sua 



- 203 - 

voce, ossia le interne vibrazioni prodotte dall'azione complessiva dei par- 
ziali movimenti organici vocali, e queste sensazioni, esterne del senso della 
vista, e inteme dell'organismo vocale, bastano a costituire in lui la forma 
sensibile, il segno mentale delle idee, che va acquistando in relazione a 
quella parola. Come per noi udenti, così per il sordomuto la parola non è, né 
dà l'idea. L'idea vien ridestata nel nostro spirito, in presenza, col concorso 
del reale, del fatto, e in seguito dal lavoro della mente nell'esercizio della 
ragione e della riflessione, mediante l'astrazione, il giudizio e il razio- 
cinio. 

Ora nel supposto che il sordomuto sia giunto a pronunziare la parola e 
a leggerla dal nostro labbro, per dargliene in seguito il significato, ossia af- 
■ finché egli comprenda una tale parola, è mo necessario che ci sia l'interme- 
diario dei gesti? 

Il, nostro allievo, apprendendo la pronuncia, ha pure appreso a rilevare 
la parola del nostro labbro, e contemporaneamente a considerare tali mo- 
vimenti labbiali quali segni di idee e di cose. Ci spieghiamo : allo scopo di 
abituare il sordomuto a vedere nei movimenti labbiali dei segni indicanti 
le idee delle cose, il maestro, fin da bel principio dell' istruzione, come 
esercizio di semplice introduzione, gli insegna a distinguere tre o quattro 
oggetti in relazione alle diverse posizioni labbiali che richiede la pronuncia 
del nome di ciascuno, .come sarebbe pane, uva, topo. La brevità del nome 
e la diversità delle lettere iniziali rendono facile questo esercizio, non 
ostante il sordomuto non conosca per anco le lettere di cui si compon- 
gono tali parole. In seguito il maestro indica al sordomuto là figura dell'a 
in relazione a quella rispettiva apertura di bocca e posizione di lingua che si 
usa nel pronunciare a; poi ad una ad una tutte le lettere dell'alfabeto. Co- 
sicché il sordomuto prima di vedere nei movimenti labbiali e nelle posi- 
zióni di lingua del maestro, un invito alla riproduzione, a fare lui altret- 
tanto, vien guidato a capire che tali movimenti sono segni che indicano 
cose. Ed ecco che, vedendo il maestro atteggiare la bocca, poniamo, per la 
pronuncia della parola pane o della vocale a, riferisce quei movimenti al- 
l'oggetto pane o alla figura dell'a, considerata essa pure come una cosa. In 
questo esercizio il sordomuto non fa che guardare la pronuncia del mae- 
stro, e riferire alle cose quei segni labbiali che le indicano. In seguito 
poi, quando ne avrà appreso la pronuncia, vedendo il disegno a o l'oggetto 
pane, ne pronuncerà il nome colla sua bocca. Come la vista di quegli og- 
getti o di quelle figure gli richiamerà nella pronuncia il segno con cui 
si indicano, così la pronuncia sua, o d'altri, gli richiamerà alla mente 
l'idea di quelle cose, a cui si riferiscono tali segni orali. Né più né meno 
di quello che facciamo noi nell'uso della parola: la pronuncia della parola 
ci ricorda la cosa, l'idea; e la vista delle cose ci richiama la parola. E 



- 204 — 

questo è ciò che costituisce la vera intelligenza della parola, nel vedere 
in essa un segno e nel conoscere il significato espresso con quel segno. 

Dopo che il maestro ha addestrato il suo allievo nella pronuncia di tutte 
le lettere dell'alfabeto, delle sillabe ed anche del vocabolo, dà principio al- 
l'insegnamento regolare della lingua : e perciò ripiglia l'esercizio che servì 
semplicemente d'introduzione all'insegnamento delle lettere, vogliam dire 
la pronuncia d'un nome in faccia all'oggetto. Il maestro, presentando per 
esempio una pera, ne pronuncia il nome. Il sordomuto essendo ora in pos- 
sesso della pronuncia, ripete quell'unione di lettere, e naturalmente, sul- 
l'esempio del maestro, la riferisce alla pera che ha davanti. 

Come i movimenti di bocca che vede farsi dal maestro, così la sua pro- 
nuncia propria diventa per lui un segno che gli ricorda l'oggetto pera; e, 
per quella reciprocanza tra il segno e il significato, che quando siano 
conosciuti, l'uno ricorda l'altro, la pera diventa per lui uno stimolo che 
gli richiama il segno nella pronuncia della parola pera. Né gli accadrà mai 
di pensare che quel segno rappresentato da quella combinazione di lettere, 
pera, voglia significare altro che quella cosa, a cui fu riferita la pronuncia 
del maestro. 

L'oggetto sostiene la parola, e la parola, sostenuta dalla sensazione del- 
l'oggetto, ne richiama alla sua volta la idea. Né occorre che ci sia altro di 
mezzo per far luce : entrambi bastano a loro stessi. E una terza cosa che ci 
si inframmettesse, non servirebbe che ad attraversare il raggio di luce che 
si riverberano a vicenda e che produce l'intelligenza della parola. E quello 
che si è detto della parola pera, lo si applichi a tutto quel concreto di cose 
e di fatti che è possibile, e che deve essere sottoposto ai sensi, all'espe- 
rienza del sordomuto. 

Ma, si dice, non tutto il concreto è presentabile al sordomuto in un Isti- 
tuto ; per conseguenza occorre far uso dei gesti, che tengono luogo della 
cosa o del fatto che non è possibile sottoporsi nella sua realtà ai sensi del 
sordomuto. — È vero, non tutto il concreto è presentabile al sordomuto, 
come non è neppur presentabile all'udente-parlante; però una buona por- 
zione di cose e di fatti si ponno al sordomuto presentare al vero, e in rela- 
zione ad essi insegnare la lingua. Questo è ammesso da tutti. — Orbene 
questa porzione di lingua che possiamo insegnare sul reale, in presenza 
del fatto, non può, non deve servire a nulla ? Non può essa servire così di 
base, come di mezzo, per continuare il resto dell'edificio linguistico? 

Si fa qui un'altra obbiezione, ed è che i fatti che si possono presentare al 
sordomuto, non sono sufficienti ad insegnargli tanta parte di lingua che 
basti per rappresentare con essa i fatti che non ponno esser presentati, e 
per conseguenza non si può a meno di far uso dei gesti per l'insegnamento 
della lingua. — Prima della premessa, amiamo occuparci un istante della 



- 205 - 

conseguenza. Ora la conseguenza pratica di quest'objezione sembra quella 
che i gesti debbano sostituire, occupare il posto di quei fatti che non 
ponno essere presentati al sordomuto; vale a dire quella lingua che non 
può essere insegnata in presenza del fatto, va insegnata a mezzo dei gesti. 

Ma i gesti ponno mo tenere luogo del fatto? — Questa domanda objet- 
tiva pare sia stata preveduta, e vi si abbia voluto rispondere col dire che 
i gesti naturali hanno col fatto una relazione intrinseca e necessaria, e per- 
ciò si spiegano da sé stessi. 

Qui, come bene si vede, non s'intende parlare dei gesti in genere, quali 
sono usati nell'istruzione dei sordomuti, ma dei naturali, di quelli, cioè, 
che hanno col fatto una relazione intrinseca e necessaria, e che si spie- 
gano da sé stessi. Ora quali sono questi gesti naturali che hanno col fatto 
una relazione intrinseca e necessaria ? À noi pare debbano essere quei 
gesti che sono l'espressione esterna degli interni sentimenti, quelli cioè 
che si hanno in conto di segni evidenti del fatto, in quanto sono effetti che 
rivelano la causa da cui sono prodotti, come sono l'espressione del volto, 
il moversi e l'atteggiarsi vario e spontaneo della persona dietro l'impulso 
dei vari sentimenti dell'animo e delle sensazioni nel corpo. Or tali gesti e 
atteggiamenti essendo gli effetti naturali, estrinseci, sensibili dei sentimenti 
o sensazioni che proviamo, sono inseparabili dal fatto stesso che li ha pro- 
dotti e che si manifesta per loro mezzo. Hanno col fatto quella relazione 
intrinseca e necessaria che hanno gli effetti colle cause, si spiegano ap- 
punto in quanto essi rivelano la causa da cui sono prodotti, e tengono 
luogo del fatto in quanto sono la sua estrinseca espressione. 

Di questi crediamo intendesse parlare Rosmini nel suo Principio su- 
premo di metodica, a pagina 152, ove disse che quando i gesti e gli atteggia- 
menti esprimono degli affetti, egli (il fanciullo) al vedere quelli, sente questi: 
e il fatto che egli cita in seguito, ce lo conferma. — Ora, presi tali gesti na- 
turali come cose inerenti al fatto, come segni rivelatori del fatto medesimo, 
come effetti accennanti la causa, hanno la loro ragione di essere, e quindi 
la loro efficacia, nella natura stessa dei fatti da cui sono prodotti. — Non 
vanno però confusi con quei gesti che si fanno, quando senza eseguire 
realmente una data azione, se ne vuole imitare i movimenti. 

Questi gesti o movimenti non crediamo valgano a dare a chi non l'ha, 
l'idea del fatto a cui si riferiscono, non essendo in nostro potere, come di- 
cono i filosofi, il dare delle idee senza la causa corrispondente che le ecciti 
e le ridesti. Ora tali gesti, non equivalendo al fatto a cui si riferiscono da 
chi già lo conosce, non crediamo siano causa sufficiente perché si risvegli 
di esso fatto (in chi per anco non lo conosce), la vera, la sua idea, e non 
un'altra, che vanti relazioni intrinseche, di dipendenza, di rassomiglianza, 
di parentela con quella. 



— 206 — 

Una relazione suppone due termini : e per rilevarne la relazione, bisogna 
aver cognizione di ambedue i termini relativi. Ora il sordomuto che ignori 
il fatto, e veda farsi dei gesti, non può scorgere la relazione che ci trova 
chi conosce anche il fatto a cui si riferiscono tali gesti. E quindi, o quei 
gesti finiranno a suscitare l'idea di sé stessi, o a farli supporre in rela- 
zione vaga, indeterminata con un'altra idea, il cui vero obbietto è però 
ignoto. 

Può taluno farci osservare che nessuno mai intèse, con dei gesti, di dare, 
a chi non l'ebbe mai, l'idea d'un fatto; ma sibbene con tali gesti di richia- 
mare alla mente del sordomuto l'idea di quei fatti, di cui si presuppone, 
abbia in precedenza, avuto esperienza, e che in tal caso bisogna ben ba- 
dare a 4 che i gesti siano, più che si possa, la riproduzione fedele del fatto 
che si vuol richiamare. 

In questa osservazione bisogna ben distinguere se è il fatto stesso che si 
intende riprodurre in tutta la sua interezza, o se sono i gesti a quello rela- 
tivi ; perocché nessuno è da credere, confonderà il fatto, l'azione reale, coi 
gesti o movimenti che si fanno nel compiere quell'azione. Quella è il tutto, 
questi ne sono la parte. è il fatto dunque che si rappresenta sotto gli 
occhi del sordomuto o sono gesti, segni di richiamo. Il primo, se suscita la 
idea in chi non l'ha, più facilmente può richiamarla alla mente di chi già 
l'avesse avuta. In quanto ai secondi, dovendo riferirsi al fatto con cui 
hanno relazione, non ci pare possano sempre bastare a raggiungere l'in- 
tento: diciamo non sempre, perché ammettiamo benissimo darsi dei casi 
in cui tali gesti siano stimolo sufficiente a richiamare al sordomuto l'idea 
del fatto relativo. Ma anche in questo favorevole supposto, è assolutamente 
necessario, e, se non lo è, è bene, è conveniente almeno, usare del linguag- 
gio dei gesti per risvegliare nel sordomuto quella idea speciale, a cui vo- 
ghamo associare per la prima volta la. forma linguistica? È conveniente, 
domandiamo, che appunto in sull'esordire dell'insegnamento della lingua 
(di quell'insegnamento che è il fondamento di ogni altro, prestando egli il 
mezzo per isviluppare la mente, chiarirete coordinare le idee), si metta il 
sordomuto nel pericolo, tutt'altro che imaginario, di associare alla parola 
l'idea del gesto anziché quella del fatto ? Ed è bene abituarlo a pensare 
sotto la forma dei gesti, a scapito dell'uso e dell'efficacia della forma lin- 
guistica ? 

Gli istruttori sanno per prova come sia tutt'altro che semplicemente 
probabile il caso che il sordomuto nella sua mente metta il gesto (in 
quanto è egli stesso un fatto) al posto del fatto vero, con cui dovrebbe es- 
sere in relazione, — di quel fatto cioè che il gesto (nella sua qualità di 
segno) dovrebbe indicare e richiamare. — D'altronde i gesti adoperati per 
riuscire, colle loro parziali sensazioni, a risvegliare quell'unica, quella data 



— 207 — 

idea che noi ci prefiggiamo, non vi pare che dividano, che distraggano, 
anziché raccogliere e concentrare l'attenzione del sordomuto, già per na- 
tura inclinato a vagare dietro le carezzevoli e seducenti imagini della mi- 
mica, le quali trastullano mirabilmente la sua fantasia più che eccitare la 
mente a riflettere? Non vi siete mai imbattuti nel caso, per altro così fre- 
quente, in cui il sordomuto, cominciando ad associare alla parola un'idea 
vaga, indistinta, incerta, confusa, desunta dai gesti, non ci si riesce mai a 
correggergliela, à renderla determinata e precisa, a sostituire all'idea dei 
gesti l'idea comune e vera rappresentata dalla forma comune, la parola? 

— Ma, si dice, i gesti sono pur sempre necessari quando si trajtta di pro- 
durre nel sordomuto quella forte impressione visiva che supplisca, sotto 
un certo rapporto, alla mancanza dell'udito. — Ripetiamo: l'espressione 
del volto, i movimenti naturali della persona, quelli che sono un effetto 
spontaneo, naturale dei sentimenti dell'animo e delle sensazioni del corpo, 
i gesti che la mamma., parlando, fa col suo bambino, e quelli che gene- 
ralmente si usano, nel parlare, anche fra noi, che siamo dotati dell'udito 
e della favella, non vediamo perchè non si possano anzi non si deb- 
bano usare, parlando, anche col sordomuto. I gesti che noi diciamo 
inopportuni, son quelli che si usano in sostituzione del fatto di cui si 
vuol dare l'idea, o in sostituzione della parola con cui si deve richia- 
mare l'idea di quel fatto. 

Non basta forse il reale, il fatto a suscitare l'idea di sé stesso, che si vo- 
glia aggiungere anche dei gesti? E la parola, conosciuta in faccia all'idea, 
non è un mezzo sufficiente a richiamarla, che si debba a tal uopo far uso 
del gesto ? Come il gesto non può tener luogo del fatto, così non deve usur- 
pare l'ufficio della parola. E quindi, non che necessari, crediamo i gesti 
inopportuni nell'insegnamento della parola al sordomuto, siano dessi diretti 
a sostituire il fatto, come a sostituire le parole. 

Ma, via, l'incongruenza dei gesti, per l'insegnamento della lingua al sor- 
domuto la sarebbe una questione oziosa, se stesse di fatto il principio del- 
l'impossibilità di farne senza. 

Noi veramente non vediamo una tale impossibilità, e come non riteniamo 
la necessità, così non abbiamo nessuna ■ fiducia nella potenza dei gesti per 
l'insegnamento della lingua al sordomuto, nel senso che si vogliono usati 
in sostituzione del fatto che manca o della parola destinata a esprimere il 
fatto. L'ammissione di un tale principio ci ricondurrebbe a quel fatale eclet- 
tismo per cui va tanto famoso il sistema francese, il quale crea inutilmente 
nell'istruzione tali e tante difficoltà che spaventa il solo pensarvi. Noi siamo 
profondamente persuasi (e non siamo i soli, né i primi), che si possa non 
solo insegnare la lingua senza l'intermedio dei gesti, ma che l'esclusione 
dei gesti faciliti oltremodo al sordomuto l'apprendimento e l'uso della lingua 



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stessa: anzi che è dessa una condizione indispensabile perché il sistema 
della parola possa dare tutti quei frutti che si ripromettono. 

La persuasione che i gesti non sono necessari per l'insegnamento della 
lingua, ci è veuuta dall'esperienza fatta in base a questo triplice riflesso: 
1° che una grarl parte di lingua si può insegnare in presenza del reale, del 
vero; 2° che col materiale linguistico appreso e usato in relazione ai fatti 
reali, attuali, si può condurre il sordomuto a ricordare altri fatti da lui 
esperimentati, ma ora non presentabili, e in presenza dell'idea richiamata, 
insegnargli la lingua necessaria per esprimerla; 3° che colla lingua cono- , 
sciuta davanti ai fatti reali, attuali, e con quella appresa in relazione ai fatti 
richiamati, si può comunicare al sordomuto l'idea di altri fatti non mai ca- 
duti sotto la sua esperienza. 

Da questi tre punti, che per noi sono tre assiomi indiscutibili, ben si 
scorge che tutto il segreto, la chiave necessaria alla soluzione del gran pro- 
blema, consiste nel graduare le forme e gli obbietti del detto insegnamento 
giusta quella massima pedagogica, che * primi elementi d'una cosa qua- 
lunque che si vuol insegnare, non devono aver bisogno, per essere intesi, di 
quelli susseguenti; che i secondi abbiano bisogno dei primi, non di quelli 
che vengono in appresso, e così via discorrendo. Il che, come ognuno vede, 
non è altro che l'applicazione del principio dal noto all'ignoto, regolato 
dalla graduazione logica. 

Eliminati i gesti, quali elementi oggettivi o intermediari dell'insegna- 
mento linguistico, ci resta ora da additare le fonti da cui trarre i fatti, e 
Y ordine con cui graduarli: due condizioni indispensabili per l'applicazione 
fruttuosa del principio che propugniamo : la possibilità pratica delVinse- 
gnamento della lìngua al sordomuto senza V intermediario dei gesti. 

Richiedesi dunque: 1° che la scuola sia provveduta d'una ricca e ben or- 
dinata raccolta di cose al vero, e che vi siano al verosimile quelli che non 
si possono avere nella loro realtà; 2° che il maestro conviva co' suoi al- 
lievi, o almeno si trovi di frequente in contatto con loro, sicché ne conosca 
la vita quotidiana, intima; 3° che iljnaestro prenda dalla famiglia tutte le 
possibili informazioni riguardo alle attinenze e alla vita de' suoi allievi, 
avanti che fossero accolti nell'istituto, e durante il periodo delle vacanze; 
4° che il sordomuto usi colle persone colle quali convive, e queste con lui, 
quella lingua che mano mano va apprendendo; 5° che a seconda della qua- 
lità e quantità di educazione che si vuol dare all'allievo, si procuri allo 
stesso, anche fuori dell'istituto, quell'esperienza delle cose e dei fatti richiesti 
dal bisogno. 

L'ordine poi da tenersi per graduare e coordinare questi fatti al progres- 
sivo insegnamento della lingua, sarebbe: 
I. Insegnare tutta quella lingua che è possibile, in presenza del fatto, sia 



- 209 — 

desso materiale o morale, e con quella lingua richiamare il fatto stesso, 
quando non sia più presente. — IL Estendere l'applicazione di quella lingua 
ad altri fatti della stessa natura che verranno a cadere sotto l'esperienza del 
sordomuto, o che saranno stati da lui esperimentati anteriormente all'in- 
segnamento della lingua. — III. Esprimere con quella lingua conosciuta 
dal sordomuto altri fatti a lui ignoti. — IV. Condurre il sordomuto colla 
lingua nota a ricordare fatti da lui esperimentali, ma non presentabili, e di 
cui non sa la lingua per esprimerli. — V. Servirsi della lingua appresa per 
. risvegliare nell'allievo l'idea de' fatti non mai caduti sotto la sua esperienza, 
né possibili ad essere sottoposti attualmente. 

S'intende da sé che non si deve aspettare a fare l'applicazione della lingua 
ai fatti di una categoria, quando si siano esauriti quelli dell'antecedente : 
ciò che non è possibile, perché sono come cinque dadi di una piramide, 
formata la quale, ognuno dei dadi deve crescere naturalmente in propor- 
zione della base. Da qui la necessità di un ordinamento linguistico regolato 
dal noto principio, dal più al meno facile, dal più al meno necessario, e ciò 
in relazione alla capacità e ai bisogni dell'allievo, e allo scopo finale della 
sua educazione. 

Ma è possibile davvero insegnare al sordomuto la lingua relativa ai fatti 
compresi in ognuna di quelle categorie senza l'intermedio dei gesti ? 

Il primo passo che si fa nell'insegnamento della lingua si è quello d'in- 
segnarla in presenza del fatto, e usarne poi per esprimere l'idea, quando il 
fatto non è più presente. E qui, salvo il De l'Epée e i suoi seguaci nel si- 
stema di traduzione, nessuno ammette la necessità del gesto intermediario. 
La parola, come pel parlante, così pel sordomuto, viene spiegata, riceve 
cioè valore dall'idea, che, per mezzo della sensazione del reale, si ridesta 
nella mente; e quest'idea si lega immediatamente col segno-parola, da cui 
si vede rappresentata. Il rapporto che stabilisce il nostro spirito tra l'idea 
e la parola è appunto ciò che costituisce la cognizione linguistica. La parola 
e l'idea, il segno e il significato bastano a sé stessi. 

Ora che cosa si pretenderebbe col gesto? Di illustrare forse l'idea, o di 
rappresentarla meglio della parola, ovvero di facilitare il nesso tra la pa- 
rola e l'idea? Il gesto non può essere neutrale; o deve schierarsi col fatto 
o fungerne da segno. Nel primo supposto si cadrebbe nell'assurdo ritenendo 
che il fatto non basti a suscitare l'idea di sé stesso. Gol secondo si riter- 
rebbe la parola mezzo insufficiente, inacconcio a rappresentare l'idea. La 
prima ipotesi urterebbe col fatto che le idee del concreto ci vengono ride- 
state direttamente dalle sensazioni ch'esso in noi produce; e colla seconda 
si sconfesserebbe l'altra verità di fatto, che la parola è il mezzo migliore, 
naturale per l'espressione del pensiero. Se dunque il fatto basta a suscitare 
da sé stesso, e la parola a rappresentare l'idea, il gesto è inutile. 
U — S 



— 210 — 

Ma v'ha di più, ed è che qui, come in tutte le altre operazioni della na- 
tura, ogni elemento che l'uomo v'introduce, se non giova, nuoce, ingombra, 
disturba, altera l'ordine, e la semplicità dei processi seguiti dalla natura 
medesima. Infatti che v'ha di più semplice del processo che fa la mente 
nel legare il segno al significato, la parola all'idea? Ebbene inframettetevi 
il gesto, e una tale operazione non avverrà più colla facilità e semplicità 
primitiva: la mente che prima bastava, vedesse una relazione, ora, per ca- 
pire, ne deve veder due, l'una tra l'idea e il gesto, l'altra tra il gesto e la 
parola; ovvero considerare il gesto come un'aggiunta al fatto o come un 
alter ego della parola. Come unito al fatto, ne altera l'idea, e come un'ag- 
giunta alla parola, toglie a questa di sua forza. Perocché se l'allievo tiene 
il gesto come segno della sua idea, la parola non ha per lui ragion di es- 
sere ; avendo egli nel gesto la forma estrinseca dell'idea, non può assoluta- 
mente sentire la necessità della parola, la quale rimarrà per lui un semplice 
abito di lusso, che la moda e l'etichetta della scuola vorranno che ne usi, 
ma di cui egli non sente menomamente il bisogno per dar forma ai suoi pen- 
sieri. E quando vi sarà costretto, lo farà per traduzione dal gesto, e non mai 
per intuizione immediata. Ed ecco duplicate le operazioni della mente del- 
l'allievo tanto nell'intendere gli altrui pensieri, come nell'esprimere i pro- 
pri. E quando la mente sentirà, come naturalmente deve sentire, il bisogno 
di sottrarsi al lavoro di traduzione nel manifestare i suoi pensieri, userà 
certo il gesto a preferenza della parola. Se si vuole che il sordomuto dia 
valore alla parola e ne usi, bisogna ch'egli l'apprenda direttamente in faccia 
all'idea e non pel tramite dei gesti. 

Ora, se per apprendere la lingua davanti al fatto, i gesti, anziché neces- 
sari ed opportuni, sono nocivi, diverranno necessari in seguito : dovrà, cioè, 
il maestro richiamare coi gesti la idea che fu data colla parola ? No certa- 
mente; perché il segno appreso in faccia al segnato ne richiama alla sua 
volta l'idea senza il concorso d'altro ; e quindi usando noi col sordomuto la 
parola conosciuta in faccia all'idea, richiamiamo l'idea stessa, salvo il caso 
in cui fallisca la memoria, e allora non abbiamo che a ricorrere ancora alla 
fonte dell'idea, al fatto. 

Il secondo passo si è quello di estendere l'applicazione della lingua ai 
vari fatti che vengono a cadere sotto l'esperienza, o che furono esperimen- 
tati anteriormente all'insegnamento della lingua. Vedete la madre : ella 
coll'uso della parola fa accorto il suo bambino della presenza del fatto, e 
il bambino, richiamato dalla parola della mamma, ne nota in sé l'impres- 
sione. Poco a poco le due impressioni del fatto e della parola si associano 
nella sua mente, sicché l'una gli richiama l'altra. E la madre, come non 
dubita che la presenza del fatto basti a ridestare l'idea nel suo bambino, 
stimolato, com'è, dalla sua parola, così non le cade menomamente in pen- 



- 211 - 

siero che una tal parola sia insufficiente a esprimerla ogni volta che le oc- 
corre di farlo , ben sapendo che sotto l'identica forma, il bambino non può 
non riconoscere l'identica idea, atteso il carattere di unità e di universalità 
di essa forma : — carattere che l'idea comunica a tutti i segni che la rap- 
presentano (ai vocaboli, alle loro modificazioni, ai nessi delle loro unioni 
nella proposizione) nell'atto stesso che vengono usati per esprimerla quando 
è suscitata. Or bene, come i gesti non sono necessari per ridestare l'idea, 
né per esprimerla, così non occorrono per renderla universale, né per ren- 
dere universale il segno che la rappresenta, per la ragione che l'applicabilità 
del segno, conosciuto in faccia all'idea, si estende quanto l'idea stessa. 

L'idea e la forma sono sempre le medesime, e di nuovo non c'è che l'ap- 
plicazione che si fa al caso peculiare che vogliamo esprimere o richiamare. 
Ma se per applicare la forma conosciuta ai casi che vengono a cadere sotto 
l'esperienza, non si richiede altro che la cognizione di quella data forma 
individuale, invece per farne l'applicazione a fatti che si debbono richia- 
mare, occorrono altri mezzi, altra lingua, onde effettuarne il richiamo. 

Da ciò si vede che il guajo vero sta nel volere, appena insegnata una 
forma, estenderla a tutti i casi esperimentati o supposti esperimentati dal 
sordomuto, all'intento di allargare l'idea, e consolidarne meglio la forma ; 
ma siccome dapprincipio non si hanno elementi linguistici sufficienti per 
poter eseguire in modo conveniente il richiamo di tali effetti, o per consta- 
tarne la verità e l'esattezza, si ricorre, per ciò ottenere, ai gesti, senza ba- 
dare che col volere con mezzi inacconci far maturare un frutto avanti 
tempo, si arrischia di vederlo intisichito prima che maturo. Non è dunque 
questione di possibilità, ma di moderazione, di pazienza, e sopratutto di 
ordinamento nell'insegnamento. 

Le stesse ragioni che si son dette per il secondo, valgano per il terzo passo, 
che è di esprimere al sordomuto colla lingua conosciuta fatti a lui ignoti. 
Noi abbiamo al sordomuto insegnata la lingua in presenza del fatto, e l'ab- 
biamo usata per esprimerne l'idea anche quando il fatto non era più pre- 
sente, e per richiamare alla sua mente altri fatti consimili da lui esperi- 
mentati. Sicché, nei limiti di questa lingua, possiamo parlare col nostro 
allievo dei fatti assenti, come fossero presenti, di quelli passati come fos- 
sero attuali, di quelli futuri come fossero accaduti, e degli altrui come 
fossero propri dell'allievo, senza per altro uscire dalla sfera dei fatti da lui 
esperimentati e conosciuti. Ora si tratta di comunicargli altri fatti che effet- 
tivamente egli non conosce, ma che si possono esprimere colla lingua da 
lui conosciuta; per esempio: stamattina il fruttajuolo della casa ha portato 
qui un canestro d'uva per i sordomuti; ma era acerba, e Veconomo non 
volle riceverla. L'allievo non conosce questo fatto ; io glielo comunico, e 
siccome nel comunicarlo uso una lingua da lui conosciuta, egli non può 



- 212 — 

non intendermi. E perché non m'intenderà, e, affinché m'intenda, dovrò 
ricorrere ai gesti? l'allievo conosce o non conosce le forme linguistiche 
da me usate. Se le conosce, i gesti sono inutili, perché usando una forma 
da lui conosciuta davanti all'idea, gli ridestiamo l'idea stessa, ed egli non 
può sottrarsi dal capire. E se invece non le conosce, perché usarne? perché 
adoperare una forma sconosciuta o non sufficientemente conosciuta per 
esprimere un fatto parimenti ignoto ? Riferiamoci allora ai passi precedenti, 
e insegniamo in presenza del fatto quei termini, quelle modificazioni, rela- 
zioni o forme linguistiche che vogliamo usare. _ 

Nel quarto passo si conduce il sordomuto, per mezzo della lingua nota, 
a ricordare fatti da lui esperimentati, ma non presentabili, e di cui non co- 
nosce la forma linguistica, perché gli si possano direttamente richiamare. 
Ora che si fa in questi casi con un udente parlante ? Coll'uso della lingua 
che sa, lo si guida gradatamente a ricordare qnelle circostanze di tempo, 
di luogo, di persona, di modo, ecc., che concorrono a stabilire e a indivi- 
dualizzare il fatto da richiamarsi. E quando si accorge, dal lampo dell'in- 
telligenza che gli brilla sul volto, che l'idea è ridestata, gli si dà la forma 
con cui lo si esprime, e ih seguito, con opportune analisi e osservazioni sul 
fatto stesso, e confronti ed applicazioni ad altri fatti, si procura di accer- 
tarsi sull'esattezza dell'idea, spogliandola da tutto ciò che le è affine, facendo 
distinguere l'accessorio dal principale, l'accidentale dal sostanziale. Né in 
ciò si tiene una via fissa, sistematica. La lingua e le cognizioni in genere 
dell'allievo, unitamente alle circostanze del momento e talvolta alla procu- 
rata presenza di alcuni reali o immagini, suggeriscono il criterio, la via, il 
modo da tenere. Ebbene, nei limiti della lingua che sappiamo conosciuta 
dal sordomuto, noi possiamo con lui comunicare e intenderci come col 
parlante, e, nel caso nostro peculiare, siccome si tratta non di dare, ma di 
richiamare idee già avute, può bastare all'uopo una quantità di lingua 
molto minore di quella che da taluno si potrebbe forse presupporre. Tal- 
volta poche parole, anche staccate, dette in presenza di alcuni reali, ba- 
stano, atteso il corso delle idee su cui è incamminato l'allievo, a risvegliare 
in lui la memoria e quindi l'idea di fatti a cui non si sarebbe mai pensato 
d'arrivare così facilmente, anche dato un maggiore uso di lingua. D'altronde, 
pel richiamo di molti fatti, alla scarsezza della lingua, come si è detto, 
provvedono le imagini, che tali fatti rappresentano. Un sordomuto che 
abbia già veduto, per esempio, seminare, tessere, pescare, ovvero un torchio, 
un mulino, ecc., e le azioni che con essi si fanno, si sente subito risvegliare 
l'idea di tali cose alla vista delle figure che le rappresentino ; ed è anzi una 
specialità delle menti vergini dei fanciulletti non solo il trovare in tali figure 
le rassomiglianze con ciò che già conoscono, ma di gustarne le identità. 
Tante volte anche la presenza di oggetti che abbiano semplicemente qual- 



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che affinità o relazione di forma, di uso, di materia, di ubicazione od altro 
colle cose o col fatto che si vuol richiamare, basta, cóll'uso della poca lin- 
gua conosciuta, a ottenere l'intento. — Così pure in alcuni casi, pel richiamo 
di azioni materiali, può usarsi coi debiti avvedimenti l'atto della finzione. 
L'imitazione o finzione d'un'azione non vuol essere concentrata in uno o più 
gesti, ma preparata col richiamo di quelle circostanze e colla presenza, e 
possibilmente cóll'uso anche di quegli oggetti ed accessori che si riscon- 
trerebbero effettivamente nell'azione vera, ed eseguita dietro comando 
formulato colla parola. 

Tanto l'uso della parola nel comando preventivo come quello degli og-, 
getti nella finzione dell'atto, sono di altissima importanza, in quanto che 
la mente è portata necessariamente, -per completare l'idea, a pensare all'a- 
zione reale da lei ben conosciuta, come la sola che possa compiere le la- 
cune e giustificare le incongruenze della finzione. S'intende da sé che lo 
scolaro dev'essere guidato con precedenti esercizi, a distinguere un fatto, 
reale dall'alto di sua imitazione, e che nel caso di cui è parola, il comando 
va fatto all'assistente o ad allievi già istruiti. È riservato al criterio del 
maestro di usare a seconda dei casi piuttosto dell'uno che dell'altro, ovvero 
di tutti simultaneamente i mezzi accennati, della lingua, cioè, delle ima- 
gini, degli oggetti reali e dell'atto d'imitazione quali stimoli di richiamo. 
Gli esercizi linguistici che si faranno seguire dopo il richiamo purgheranno 
l'idea da ogni inesattezza, e la renderanno precisa, separandola, spoglian- 
dola, e facendola emergere in modo più chiaro e distinto da ciò che le è 
affine, ma che non è lei. Perché le idee conosciute e concretate sotto la 
forma sensibile ed individua della parola sono così fatte che l'una rischiara 
l'altra senza menomamente confondersi, atteso la diversità e individualità 
della forma con cui sono espresse ; anzi quanto è maggiore l'attrito che 
avvien fra di loro eia luce che si riverberano, tanto maggiormente spiccano 
le differenze loro. 

Il quinto passo sarebbe quello di servirsi della lingua conosciuta per ri- 
svegliare nell'allievo l'idea di fatti non mai caduti sotto la sua esperienza, 
né possibili ad essere sottoposti attualmente. Propriamente parlando non 
è possibile all'uomo, che si acquista le idee delle cose per mezzo dei sensi, 
formarsi una idea precisa di quelle che non gli sono mai cadute sotto la 
esperienza dei sensi medesimi, non potendo l'uomo, a rigor di termini, 
supplire alle impressioni che riceve direttamente dalle cose. Eppure da 
noi si parìa, si giudica, e si ragiona di tantissime cose che non si ebbe il 
bene di effettivamente esperimentare, come se di esse cose si avesse la 
giusta, la piena e perfetta idea. Pur ammettendo che la vera e completa 
idea ci manchi, non si direbbe il vero, asserendo che quando si parla di 
esse cose, non se n'abbia affatto veruna idea. Perché l'uomo mediante le 



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idee avute dalle cose che gli cadono sotto ai sensi, e la lingua che esprime 
tali idee, arriva per induzione, per analogia, per confronto a formarsi una 
certa idea anche di quelle che non può effettivamente esperimentare coi 
sensi. Di questa facoltà, comune a tutti gli uomini, nessuno ne crede privo 
il sordomuto, e quindi anch'egli come tutti gli altri può, colle idee che pos- 
siede e la lingua che conosce, assorgere a formarsi l'idea di cose che non 
gli cadono sotto l'esperienza dei sensi. 

La quantità di lingua appresa, lo svolgimento fattone nell'uso e nelle 
svariate applicazioni dei passi antecedenti, il valore della parola accre- 
sciuto e confermato dall'abitudine formantesi nell'allievo di vedere in essa 
l'idea e con essa di esprimerla, il sempre crescente sviluppo delle sue fa- 
coltà intellettuali, nel mentre permettono al maestro di poter fare questo 
passo, gli suggeriscono il modo e la misura con cui procedere nel farlo. 

Come norma generale però, prima di accingersi a dare l'idea d'una cosa 
che non fu, né può essere sottoposta nella sua interezza ai sensi del sor- 
domuto, sarà cura del maestro: 1° di accertarsi, e non semplicemente pre- 
sumere, che la lingua ch'egli dovrà usare in quell'occasione sia conosciuta 
dal suo allievo; 2° di mettere sotto i di lui occhi il maggior numero che è 
possibile di quegli oggetti che concorrerebbero a compiere o a dimostrare 
il fatto di cui si vuol dare l'idea, e in mancanza di oggetti le figure; 3° di 
richiamare alla mente del suo allievo, colla lingua ben inteso, e in pre- 
senza, se si vuole, anche degli oggetti, tutte quelle cognizioni già note, 
quelle circostanze e quelle indicazioni relative al fatto che sono permesse 
dalla lingua, dall'esperienza e dall'istruzione data all'allievo, e che il mae- 
stro riconosce necessarie od opportune per preparare l'allievo a ben com- 
prendere il fatto medesimo. 

Rimossa la difficoltà del mezzo dall'assicurata cognizione della lingua da 
usarsi, animato il campo d'azione dalla presenza degli oggetti, e illuminato 
dal richiamo delle cognizioni, il maestro, sempre partendo da punti noti 
all'allievo, esponga tranquillamente il fatto nel suo ordine storico o de- 
scrittivo. Faccia delle frequenti soste, e rifacendosi all'uopo alle cose note, 
a prova di fatto, si accerti che l'allievo colla sua intelligenza glitien dietro. 
Ponga gran cura nel tener ben saldo il filo dèlie idee per cui è in comuni- 
cazione coll'allievo e dove si accorga ch'ei non lo segua, si fermi tosto, e 
non lo lasci smarrire; assicuri e leghi, per così dire, la di lui imaginazione 
all'ultimo punto noto della spiegazione, e procuri con tutta pacatezza di 
scoprire la causa, la quale potrebbe essere nell'aver inavvertentemente 
usato qualche termine ignoto all'allievo, o in un senso affatto nuovo per 
lui, o neh' aver presentata, come semplice un'idea complessa, o sorvolato 
ad un'idea intermediaria ovvero di relazione, idea da noi sottintesa e pre- 
supposta, ma non vista dall'allievo ; col quale, bisogna pur persuadersi, 



— 215 — 

non si è mai soverchiamente guardinghi, né eccessivi nel rispettarne la 
pochezza. Non è nell'interesse del maestro, meno poi in quello dell'allievo, 
il fare troppo a fidanza sulle costui forze nell'istruzione. E quello che po- 
trebbe sembrare pedanteria nella istruzione degli udenti, diventa di asso- 
luta necessità coi sordomuti, sebbene anche con quelli un po' più di positi- 
vità e di metodo pratico, che non sian quelli del giorno d'oggi, rendereb- 
bero meno sterili le fatiche dei maestri e menò uggiosa la scuola agli 
scolari. 

A proposito della presenza delle cose nelle spiegazioni, ricordo d'aver 
assistito, or sono alcuni anni, ad una lezione di agronomia. Il professore 
parlava del modo di ridurre in piano un terreno avvallato o a promon- 
tori, e parlava non a bambini, né a sordomuti, ma a giovani studenti sui 
venti anni, i quali dovevan, senza dubbio, aver fatto un corso di studi pre- 
viamente all'ammissione in quella scuola: parlava loro una lingua cono- 
sciuta, di cose facili a imaginarsi ; eppure aveva la cattedra ingombra di 
attrezzi rurali, quali il rastrello, il beccastrino, il badile, la barella, la car- 
riola, ecc., oltre che una quantità di disegni, litografie, acquerelli, rappre- 
sentanti la superficie, le varie sezioni del terreno da appianarsi copriva le 
pareti della sala. Il professore cominciò la sua lezione richiamando alla 
attenzione degli allievi cosettine che erano state loro spiegate nelle antece- 
denti lezioni, e alcune verità di fatto di comunissima esperienza. Quando 
gli parve d'averne sufficientemente preparata la mente a seguirlo, deter- 
minò in poche parole l'oggetto della nuova lezione, lo localizzò, e poi in- 
dicò per sommi capi le operazioni da farsi per raggiungere l'intento, e ne 
descrisse il modo con tal ordine, chiarezza e vivacità, che pareva di essere 
realmente nel campo dell'azione. Parlava, e le sue mani erano sempre in 
moto, ora per presentare un istrumento, ora per mostrarne l'uso e il ma- 
neggio, ora per additare il dove, il modo, l'aspetto, l'esito della operazione. 
Eppure egli non poteva menomamente dubitare che quando diceva marra, 
i suoi allievi intendessero falce, né avvallamento per promontorio, né di 
trasportare la terra colla barella quando diceva che lo stato dell'opera- 
zione permetteva di condurla col carro. Con tutto ciò non credeva super- 
fluo, e, meno ancora, d'infirmare le sue parole o di avvilire la sua lezione 
col presentare gli attrezzi quando trattava di essi, o dell'uso che se ne do- 
veva fare, e coll'additare il campo, il prato, la strada che vi conduceva, la 
siepe che li circondava, le pozzette d'acqua che eventualmente potevan 
formarsi durante il lavoro, e i fossatelli da farsi per iscaricarla, e tante 
altre cosette, ogni volta che vedeva il bisogno di fermare su di esse in 
modo speciale l'attenzione degli uditori. Sostenuta la mente dalla presenza 
delle cose, facilmente s'imaginavano anche le azioni che non si vedevano e 
si formava quindi l'idea espressa dalle parole del professore, le quali pa- 



-- 216 — 

role avevano perciò un senso diretto, immediato. E la lezione, mei ricordo 
ancora, riuscì così piacevole e interessante che alla fine alcuni degli astanti 
fecero le meraviglie che fosse passata l'ora così in pressa, proprio senza 
accorgersene. — Supponete ora che il professore avesse fatta la sua le- 
zione a sole parole, senza la presenza delle cose ; vi pare che avrebbe inte- 
ressato egualmente gli uditori, e che questi con egual facilità e chiarezza 
avrebbero compreso eiò che diceva? Io noi credo, perché la mente 
avrebbe dovuto lavorare troppo, e continuamente, e senza posa, a crearsi 
le imagini delle cose che udiva, e crearsele colla stessa rapidità con cui il 
professore le enunciava; sicché in breve chi ascoltava avrebbe esauritala 
forza d'attenzione e avrebbe chiesto alla divagazione o al sonno quel ri- 
poso che non gli concedeva l'arida esposizione del professore; e così, rotto 
il filo delle idee, si può facilmente imaginare di quanto frutto sarebbe 
riuscita la lezione. 

Ora perché crederemmo soverchio, inutile nell'istruzione del fanciullo 
sordomuto ciò che è ritenuto necessario in quella degli udenti parlanti, a 
giovani studenti? Non vi pare che sia un po' troppo esigere dai sordomuti 
quegli sforzi mentali che non si pretendono dagli stessi udenti? Certi mi- 
racoli d'intelligenza nel sordomuto è permesso immaginarseli, ma dal pre- 
tenderli di fatto è troppo il male che ne consegue. 

Siamo positivi, usiamo delle cose per l'insegnamento della lingua, e 
usiamone abbondantemente. La presenza delle cose, a norma del bisogno, 
entri sempre ad animare, sorreggere, rendere sensibile la parola del mae- 
stro, a facilitare la formazione di molte idee, offrendo campo all'immagina- 
zione dell'allievo di posare tranquillo su punti concreti, e al maestro di 
assicurare ad essi punti il filo delle idee che va sgomitolando. — Pur troppo, 
se l'insegnamento oggettivo è della massima importanza nell'istruzione in 
genere, in quella dei sordomuti è di assoluta necessità. Il credere che la 
presenza delle cose sia necessaria soltanto nel primo anno quando s'in- 
segna un poco di nomenclatura, è un ridurre a nulla l'insegnamento 
oggettivo, mentre con quel primo passo se ne riconosce la necessità. — 
Quanta minore fatica pel maestro, se facesse minor conto delle forze 
de'suoi allievi, e, anzi che dare lezioni di sole parole, non credesse superfluo 
a PP°ggiarle al reale, ai fatti (1). Non si vedrebbe nel sordomuto quella 



(1) La signora Maria Pape-Carpentier, nella sua prima conferenza sul metodo 
naturale nell'insegnamento primario, dice: " Si son citate qualche volta le lezioni 
per l'aspetto (per mezzo delle figure) dei Tedeschi; ma nulla vi è di più inganne- 
vole per l'aspettò, che l'apparenza Le lezioni di cose insegnano per mezzo 

della realtà stessa „ (Pag. 8) " quante cadute si eviterebbero se ai fan- 
ciulli fossero posti davanti meno libri e più cose ! „ (Pag. 4). 

E il famoso Pestalozzi diceva: "Usarmen che si possa nell'istruzione tei libri, 



— 217 — 

specie d'incantaggine che presenta quando è costretto ad apprendere pa- 
role, per lui, vuote di senso, né quell'incertezza o quel cocciuto assolutismo 
che talor manifesta nell'usare quel po' di lingua che conosce, e nemmeno 
quegli importuni diverbi che a volte avvengono tra allievo e maestro, 
quando la necessità porta a non accontentarsi di vaghe parole benigna- 
mente interpretate e accomodate a seconda del bisogno o del desiderio, 
ma a venire a un quid positivo, ad una intelligenza di fatto e non di sem- 
plice supposizione. In tali casi se si avesse la pazienza di esaminare spre- 
giudicatamente la cosa, si troverebbe che tutta l'entità della questione sta 
in questo, che la lingua che si usa, non rappresenta pel sordomuto la stessa 
idea che per noi, perché appunto nell'insegnarla non ci siam ben curati di 
accertare davanti al fatto l'identità dell'idea che doveva esprimere. — Da 
tutti, nell'istruzione si professa il principio pedagogico dal noto ali 'ignoto; 
ma forse non sempre si bada che certi noti non lo sono per l'allievo al 
punto da poter servire di sicuro gradino per assorgere a degli ignoti che 
distano un po' troppo, — né che tra il noto da cui si parte, e l'ignoto a 
cui si vuol arrivare, ci siano per l'allievo dei semi-noti, che non gli per- 
mettono di tener dietro con sicurezza alle parole del maestro. Ragione per 
cui la sua mente si confonde, si smarrisce, si sente sola, e si accascia av- 
vilita nell'oscurità che la circonda. Guaj se l'istruzione è condotta in modo 
che il fanciullo debba soffrire di frequente di tali smarrimenti ! — Non 
sentendo nell'apprendimento della forma il gaudio che apporta l'acquisto 
dell'idea, perde ogni gusto ed attività per lo studio, e la sua stima pel 
maestro va scemando, e colla stima l'amore e la fiducia. — Oh se tutta 
quella parte d' insegnamento che è possibile, fosse data in presenza dei 
fatti, non si troverebbero tante difficoltà a condurre l'allievo a ricordare i 
fatti veduti, a formarsi l'idea di quelli non mai visti, e a fargli acquistare 
tutte quelle cognizioni che devono illuminare il suo spirito, quei sentimenti 
che devono nutrire il suo cuore, e quel criterio che deve informare l'ope- 
rato di tutta la sua vita! 



delle imagini e delle figure; perché il fanciullo dev'essere libro a sé stesso, e agire 
invece di leggere; come la natura dev'essere il gran fatto, lo splendido modello 
da imprimersi nella di lui anima (Vedi Esprit de la méthode d'éducation de Pe- 
stalozzi. Tome 2. Troisièmè classe. Moyens spéciaux d'teécution). 



218 



Rapport sur diverses questions par M. r Dayid Bdxton. 

Pour contribuer d'une manière quelconque et véritablement pratique au 
progrès d'une assemblée, comme celle devant laquelle j'ai l'honneur de me 
présenter, il faut parler seulement de ce que l'on connait à fonds, .de ce 
que Fon a vu de ses propres yeux, de ce que l'on a réellement accompli 
de soi-mème à force de travail: et c'est dans ces limites que j'espère me 
renfermer. 

Avant d'en venir à parler de l'expérience acquise pendant le temps.que 
je me suis dévoué tout entier au service des sourds, c'est-à-dire pendant 
les deux-tiers de ma vie, je crois devoir dire quelque chose sur un sujet 
auquel on sait que j'ai donne quelque attention : les statistiques concernant 
la surdité. 

Je voudrais avoir quelque phose de nouveau à vous dire sur ce point. 
Mais le temps présent est on ne peut plus défavorable. Le récensement des 
habitants de la Grande Bretagne et de l' Irlande a lieu tous les dix ans dans 
la première année de chaque dècade. Le dernier compte-rendu date de plus 
de neuf ans: le prochain se fera dans quelques mois. Jusqu'à l'année 1851 
on avait entièrement omis, dans la Grande Bretagne, le récensement des 
sourds-muets. Depuis cette epoque là on l'a fait à des intervalles de dix ans, 
et le quatrième des récensements de ce genre doit se faire au printemps de 
l'année prochaine. 

En attendant, quelles que soient nos opinions ou nos appréhensions, ni 
ceux qui espèrent ce qu' il peut y avoir de mieux, ni ceux qui craignent ce 
qu'il peut y avoir de pis (et ces deux classes d'hommes, a dit un grand au- 
teur anglais, Swift, pourraient ètre considérées comme répresentant la race 
humaine.toute entière), ne peuvent obtenir l'évidence qui serait nécessaire 
ou sufflsante pour sanctionner des conclusions différentes de celles qui sont 
basées sur les rapports du récensement de 1871, jusqu'à ce que le récense- 
ment de 1881 ait été publié. Ce récensement sera de la plus haute valeur. 

Le résultat du total déclaré sera, relativement parlant, de peu d' impor- 
tance, en comparaison de la valeur de ce facteur additionnel dans le calcul 
qui nous mettra à méme de juger à la fois des différents rapports de 1851, 
1861, 1871 et 1881. 

Cependant le récensement britannique ne nous aidera pas autant que 
nous le désirons, parce qu'il ne comprend que les chiffres du total. Je dois 
dire, néanmoins, qu'il n'en est pas ainsi de l' Irlande. Là, les chiffres sont 
remplacés par des détails d'une abondance et d'une étendue admirables, 



— 219 — 

en présencé desquelles nous désirons qu'il nous fùt possible d'obtènir la 
mème quantità et la mème qualité de renseignements de la part des docu- 
ments officiels et reconnus dans les autres pays. Quoiqu'il en soit, il est 
possible de faire des bévues, mème là. Cela, va sans dire, c'est clair, puisque 
ce pays là c'est l'Irlande. Mais pour vous prouver combien l'erreur est vite 
découverte, d'abord, et comment elle est ensuite réparée, je vais vous citer 
un fait assez curieux. 

Dans un des districts de la campagne le nombre des enfants compris 
sous la dénomination de " sourds „ était si élevé et si improbable que Fon 
fit de nouvelles recherches, par l' intermédiaire de l'agence de vérifìcation 
que l'on employa, les agents de police, et Fon découvrit que l'énumérateur 
rustique avait inscrit comme " sourds „ tous les enfants qui étaient trop 
jeunes, non seulement pour parler, mais encore pour accomplir aucun autre 
acte qui fùt le résultat de leur propre vouloir. Gependant, les renseigne- 
ments, quelques minimes qu'il soient, s'ils sont sùrs, sont encore préfé- 
rables à des calculs douteux et approximatifs lancés au hasard. Une com- 
paraison des chiffres seuls nous dira beaucoup; et le rapport, pour une 
autre période de " dix ans , des progrès qui se sont accomplis dans la vie 
d'une grande nation, relativement à la population de ceux qui sont sourds, 
quand nous le comparerons avec ceux obtenus 10, 20 ou 30 ans aupara- 
vant, nous fournira d'abondants sujets de réflexions et de recherches. 

Quels sont les changements qui ont lieu? La direction de leur action est- 
elle uniforme ou contradictoire ? Quelles sont les causes qui les produisent? 
Sont-ils constants ou variables? Sont-ils sujets à des influences qui soient 
soumises au contróle de l' homme, ou sont-ils tout-à-fait en dehors de ce 
contròie? Voilà des questions qui doivent se présenter, et qui se sont pré- 
sentées à l'esprit de ceux qui, vivement convaincus de la profonde impor- 
tance de ce sujet, ont sérieuseme.nt observé les faits et les chiffres qui s' y 
rapportent. Nous possédons déjà une connaissance considérable des causes 
qui produisent le plus souvent la surdité qu'elle soit de naissance, ou non. 
Jusqu'à quel point avons-nous réussi à arrèter l'action et l'effet de ces 
causes ? Quant aux mariages contractés entre des personnes unies par des 
liens de consanguinité, quant aux mariages que les sourds contractent 
entre eux, sait-on bien quelles unions il faut éviter, avec quelle prudence 
il faut s'en abstenir? Avons-nous fait des progrès sur ce point? ou non? 

Maintenant, pour les maladies qui causent la surdité : est-on plus à mème 
de les traiter par la médecine, ou si elles ont cède à un traitement plus dé- 
veloppé, ce traitement n'est-il pas encore limite et partiel? Les avons-nous 
arrètées là où elles détruiraient la vie, tout en les laissant encore plus te- 
naces et avec la malignité qui détruit le sens de Toute? En un mot, avons- 
nous moins de morts, mais plus de sourds? Et cela est-il inévitable? Pou- 



- - 220 — 

vons nous espérer qu'il nous sera possible de repousser encore plus loin 
cet envahisseur jusqu'à ce qu'il n'ait plus aucun pouvoir ni sur la vie ni 
sur le sens de l'ouie? Dans ce cas, nous pouvons dire avec assurance que 
la science et l'habilité, qui en est le rejeton, ont remporté, en faveur de l'hu- 
manité, une noble* victoire. Mais si le premier résultat des progrès faits 
dans le traitement medicai, est, ne fùt ce que momentanément, de sauver 
la vie aux dépens de l'ouie, et, tout en diminuant le nombre des morts, 
d'augmenter le nombre des sourds, les demandes d'admission dans nos éta- 
blissements ne diminueront pas, et la nécessité de pourvoir à l'instruction 
dans ces établissements, au moyen des meilleurs systèmes et avec les plus 
grands avantages, nous donnera toujours droit à la sympatie et à la géné- 
rosité du public. 

En examinant de près le sujet tout entier, il est permis de conclure qu'il 
y a des causes qui peuvent ètre modiftées : que quelques-unes de ces causes 
disparaltront, comme l'a fait la flèvre connue sous le nom de Spotted fever, 
dans les Etats-Unis : que quelques-unes varieront à des époques différentes, 
comme la meningite, par exemple, qui s'est répandue à un tei point'que les 
médecins d'Allemagne en on fait le sujet de recherches spéciales (1). Nous 
pouvons encore affirmer que l'extension d'une connaissance plus appro- 
fondie des lois de la sante et de la maladie tendront à diminuer le nombre 
des sourds, comme on l'a découvert lorsque l'on compara le récensement 
de 1871 avec celui de 1861. Mais en opposition à tout ce que nous venons 
de dire, nous sommes forcés de signaler un fait dont l'importance et les 
proportions grandissent de jour en jour. Les sourds sont maintenant en- 
clins par suite des usages établis et des circonstances de leur éducation, à 
avoir des rélations ensemble dans le courant de la vie, et à s'unir les uns 
aux autres, et cela dans une proportion supérieure à ce qu'elle était; et qui 
va toujours croissant. Il en résulte que nous devons nécessairement nous 
attendre à ce que ces conséquences, j'allais dire possibles, mais comme 
elles nous sont connues, je dirais ces conséquences actuelles et certaines 
de telles unions, affecteront d'une manière frappante toutes les énuméra- 
tions futures. À ce point de vue donc, sans parler de beaucoup d'autres 
raisons, je demande pour les sourds ce système d'enseignement et d'édu- 
cation qui les séparé, au lieu de les réunir, qui tend à établir de petites 
écoles, non pas de grandes écoles, à employer des professeurs qui enten- 
dent, non pas des professeurs sourds, des professeurs formés ad hoc et 
tout-à-fait compétents, non pas des professeurs sans garanties et incapa- 
bles; un système qui donne à l'élève la parole de son pays, non pas les 



(1) Voyez le rapport lu au Congrès de Paris én septembre 1878 par M. Hugen- 
tobler. 



— 221 — 

signes de la classe à laquelle il appartiene et qui, enfin , le rende à la so- 
cietà plein de confiance et bien instruit, pour y trouver ses devoirs et ses 
compagnons, non pas ce système qui en laisse un si grand nombre timides, 
mal instruits, dans l'obligation de revenir s'associer avec d'autres qui se 
trouvent dans le mème état. 

lei on peut dire, car on l'a dit, que prendre et maintenir une position 
comme celle-ci, e 'est me mettre en contradiction ouverte avec moi- 
méme. 

Eh bien, messieurs, quelle que soit la brièveté à laquelle je pourrais 
avoir recours pour répondre à une telle objection, le peu de temps que j'y 
consacrerais, serait un temps perdu. La question n'est pas de savoir si la 
personne qui parie, est en contradiction avec elle-mème, mais si son témoi- 
gnage est vrai. L'homme qui peut avec le plus d'assurance se Batter de ne 
jamais changer d'opinion (pour ne rien dire de plus), c'est celui qui n'ap- 
prend rien, mais qui reste stationnaire et immobile depuis le commence- 
ment jusqu'à la fin, Ceux, au contraire, qui ajoutent de plus en plus à la 
somme de leur savoir, et qui font servir leurs nouvelles connaissances à 
des fins pratiques, sont souvent exposés à ces accusations gratuites et fa- 
ciles par lesquelles on les représente comme étant en contradiction avec 
eux-mèmes ; mais ils ont leur compensation, car ce sont ces hommes là qui 
ont souvent rendu les plus grands services à l'humanité. 

En outre, il y a des personnes ici présentes qui peuvent certifier que je 
ne me suis jamais oppose directement au système allemand. J'ai toujours 
cru et j'ai toujours dit que la parole pour les sourds était la meilleure chose 
imaginable. 

Place, néanmoins, comme je l'étais, je devais diriger mes efforts vers la 
meilleure chose que l'on pùt obtenir, tout en ne perdant jamais de vue le 
but supérieur, et en attendant qu'il me fùt prouvé qu'il était possible. Les 
preuves que je demandais, je les ai recues. J'ai vu le possible accompli. 
L'idéal de mes conceptions et de mes espérances, se trouve réalisé dans 
les succès obtenus par l'enseignement " allemand, „ et par l'enseignement 
allemand seul. Je vois que les sourds, pour l'enseignement desquels' on a 
suivi n'importe quel autre système, sont à la fois et sourds et muets : ceux 
pour lesquels on a empio yé ce système allemand, ne sont pas sourds»muets. 
Et vous qui entendez ces paroles, vous savez mieux que qui que ce soit, 
que la différence comprise dans cette distinction c'est tout un monde. 

Et maintenant, avec votre permission, je désire aborder quelques unes 
des questions proposées dans le programme officiel qui accompagnait l'in- 
vitation è ce Congrès. J'ai eu plus que la plupart de mes concitoyens, des 
occasions d'examiner de près et de faire des remarques: mais je ne veux 
pas abuser de votre temps, d'autant plus que un grand nombre des ques- 



-- 222 — 

tions ont été traitées d'une manière speciale par ceux, à la soeiété desquels 
j'ai l'honneur d'appartenir. 

V. Programme, p. 6. — Questions 1-3. 

Réponse. — La première sèrie de questions consiste à demander: une 
école devrait-elle ètre ouverte comme pension, ou comnie externat? 

Gomme je pense que nous devons procéder par le moyen de la parole 
et non des signes, il s'ensuit qu'il faudrait favoriser sans relàche les rap- 
ports entre ceux qui parlent, et décourager sérieusement et systématique- 
ment les relations entre sourds. Les écoles devraient, conséquemment, ètre 
destinées à ne recevoir qu'un petit nombre d'élèves, et ressembler sous 
tous les rapports, quant aux manières, au ,genre et à l'esprit, à une école 
d'enfants qui entendent. 

L'esprit de l'élève peut ètre compare à une balle qui, soit qu'elle roule 
ou qu'elle tombe, arrive nécessairement à se trouver en contact avec quel- 
que chose. Faisons en sorte que ce quelque chose se résumé à ceci: que 
l'enfant sourd de naissance soit élevé sous l'influence unique de ceux qui 
entendent, qu'il soit toujours en -contact avec ceux qui lui parlent incessam- 
ment. Tel est le système allemand. 

Dans les grandes pensions de sourds-muets, le contact a lieu avec les 
sourds seulement. On agit tout à fait à l'oppose du procède salutaire et 
bienfaisant que nous venons de décrire; et ce mode d'instruction doit ètre 
mis de coté avec autant de soin que le premier ; je veux dire : le système 
allemand doit ètre poussé en avant avec une vigilance qui ne se ralentisse 
jamais et une persévérance à toute épreuve. 

Page 7, Enseignement. — Question 2. 

Impossible de répondre d'une manière définie. J'ai dit à la conférence de 
Londres en 1877: " Aussitòt qu'un enfant peut apprendre quelque chose, 
il devrait apprendre quelque chose „. (Page 16 des délibérations.) Voilà le 
principe. Il est simple mais un peu vague, a-t-on dit; c'est possible, mais 
il s'applique à tout l'enseignement, sans considératipn de système ou de 
classe. Quoi qu'il en soit, les différents dégrés de sante, de développement 
et de capacité qui se trouvent chez les enfants du mème àge, tout cela em- 
pèche de réduire strictement ce système à une règie invariable. Quelques 
enfants sont plus capables de recevoir l'instruction à l'àge de trois ans que 
d'autres enfants ne le sont à l'àge de six ans. Seulement, et ceci est de la 
plus haute importance, faites en sorte que l'éducation soit, dès le commen- 
cement, la meilleure possible et qu'elle repose sur les meilleurs principes. 
Il vaudrait mieux donner peu d'instruction, ou mème ne pas donner d'ins- 
truction du tout, que d'apprendre à un enfant ce qu'il aura à désapprendre 



— 223 — 

quand il ira à l'école. Quiconque a J'expérience de l'enseignement peut ai- 
tester que ce travail, qui consiste à déraciner ce que Fon n'aurait jamais 
dù laisser croitre, est de toutes ses tàches la plus fatiguante, la plus diffi- 
cile et la plus décourageante. 

Page 7. — Question 7. 

Béponse. — Les élèves devraient changer de maitres, mais les maitres 
•devraient aussi changer de classes, de temps à autre. Les maitres ne de- • 
vraient pas toujours rester avec des élèves qui sont exactement au mème 
niveau que leurs prédécesseurs. 

Il n'y a rien qui détruise entièrement cette élasticité d'esprit si essen- 
tielle pour bien enseigner, comme d'ètre force de rester à un seul etméme 
degré. Ni le corps, ni l'esprit ne peuvent se maintenir dans leur entier dé- 
veloppement, si les nourrices ou ceux qui enseignent ont à se tenir cons- 
tamment courbés pour s'adapter à la mesure physique ou mentale des en- 
fants confiés à leurs soins. 

Page 7. — Questions 8, 9. 

Béponse. — Il est on ne, peut plus essentiel de veiller à ce que l'esprit de 
nos élèves sourds soit toujours stimulés par l'intérèt, et que leur attention 
ne se demente jamais, afin d'éviter l'ennui de leurs leqons. Pour obtenir 
ce but, j'adopterais de petits changements, qui auraient lieu fréquemment, 
mais qui se feraient, cela va sans dire, avec discrétion. Que les enfants 
changent de posture et de position: que l'on change de chambre, pour la 
classe, de temps en temps, que l'on change aussi de maitre. Les leqons et 
les amusements changeront naturellement. 

Page 7. — Méthodes 2-7. 

L'enseignement des beaux arts est utile sous ce rapport, mais il faut 
qu'il soit toujours subordonné à l'objet principal de l'éducation qui est non 
pas de faire de bons artistes, mais de former de bons citoyens. 

Page 7. — Méthodes. Question 1. 

Béponse. — A ce que j'ai dejà dit dans ce rapport, je désire ajouter que 
les signes ne sont pas un langage, bien que quelque fois on leur donne ce 
nom. Ils ne sont qu'un substitut du langage, et un mauvais substitut. On 
a dit aussi qu'ils-étaient un moyen pour arriver à une fin, mais il n'arrive 
que trop souvent qu'on les accepte ou qu'on les adopte comme étant la fin 
elle-mème. Ils n'ouvrent pas la porte qui nous introduit au monde du lan- 
gage écrit et parie: ils ferment la porte à elei' à l'intérieur: et la pauvre 



— 224 — 
intelligence muette est retenue captive pour la vie, dans les limites de son 
petit monde intellectuel. 

Page 7. — Méthodes. Queation 2. 

Réponse. — Dans la méthode " purement orale „, que nous désignons 
toujours dans ce rapport sous le noni de système " allemand „, la parole 
est le premier et le principal moyen dont on se sert; dans le système 
" mixte , elle n'est qu'un moyen ajouté à d'autres moyens. Mais, l'avilir 
c'est lui donner la mort (Angl. To degrade it ìs to kill it). 

Page 8. — Question 8. 

Réponse. — La science la plus sùre, et au bout du compte, la plus éten- 
due, doit s'obtenir par " la méthode d'articulation ,, parce que cette 
science s'acquiert par le langage ; — et le langage ainsi employé est un 
moyen infallible et toujours à notre disposition pour notre avancement à 
l'avenir. Il s'en suit que le temps ainsi employé est le mieux employé, 
quelle qu'en soit d'ailleurs la durée. 

Page 8. — Questions spéciales. Question 2. 

Réponse. — Après et seulement après avoir obtenu ce résultat, je veux 
dire une connaissance complète du langage, non seulement rien ne s'op- 
pose à ce qu'un élève s'adresse à un professeur ordinaire pour faire ses 
études classiques ou pour se perfectionner dans toute autré branche su- 
périeure de l'instruction; mais c'est le pian naturel le seul pian qu'il doive 
adopter. J'ai connu des cas, dans lesquels on a suivi cette ligne de con- 
duite sans difficulté et avec un succès frappant. Un sentiment de sir 
Arthur Helps (1) que nous avons vu applique par lui à l'action philantrho- 
pique dans une autre direction, me semble s'approprier d'une manière par- 
ticulière à l'éducation, et surtout à l'éducation des sourds. * La nature hu- 
maine, dit-il, est une chose à laquelle on ne peut fixer aucune limite, et 
qui demande à ètre traitée avec une espérance sans bornes. „ Jamais per- 
sonne n'a écrit une maxime qui fùt plus sage que celle-là, et en mème 
temps plus propre à nous servir de guide. Abordez les sourds dans cet 
esprit; enseignez-les dans cet esprit; et c'est avec des accents sem- 
blables aux vótres qu'ils se lèveront en masse pour vous remercier, vous 
leurs bienfaiteurs. Mais il n'y a que cet esprit " d'espérance sans bornes , 
qui, semblable à la foi, puisse transporter les montagnes de difficultés, 
qui puisse venir à bout d'une tette entreprise. — Voyez, pourtant, quels ré- 
sultats remarquables on a déjà obtenus. C'est dans ce mème esprit * d'es- 



(1) Friends in Council, voi. H, pag. 328. 



— 225 — 

pérance sans bornes „ que se sont accomplies les conquètes les plus im- 
portantes au point de vue de la dècouverte et du perfectionnement. On a 
augmenté le commerce du monde, en diminuant la longueur de routes fati- 
guantes et en détruisant les obstacles qui étaient aussi anciens que la 
création et qui s'opposaient à la navigation. Assurément, il y a ici une ana- 
logie pleine d'instruction pour nous. Lorsque je commencai mon osuvre, 
comme professeur des sourds, tous les voyageurs qui désiraient visiter 
l'Orient, allaient aux Indes en faisant le tour du Gap de Bonne Espérance. 
Waghorn n'avait pas frayé la voie terrestre. De Lesseps ne nous avait pas 
coupé un passage à travers ristarne, et réuni la mer de l'Occident à celle 
de l'Orient. Un changement analogue s'est accompli dans l'oeuvre que 
nons considérons, pour ce qui concerne mon pays et d'autres parties du 
globe. J'ai commencé par enseigner d'après le système des signes: moi, 
j'ai fait " le tour du Cap de Bonne Espérance. „ Il n'y avait pas de canal 
de Suez alors. Il y en a un, maintenant: c'est cette route que je me pro- 
pose de suivre, parce qu'elle est préférable à l'autre; et- je vous engagé 
ardemment et sincèrement à la suivre avec moi. Elle conduit droit au port 
où nous voulons arriver. Les autres systèmes nous laissent en chemin. De 
plus nous avons un devoir. Un devoir solennel et sacre à accomplir en- 
vers les enfants sourds dans l'intérèt des quels on a convoqué cette As- 
semblée remarquable, et aussi envers Gelui qui est notre Dieu et notre 
pére à nous tous. Ce devoir c'est de faire le mieux qu'il nous sera pos- 
sible, par les moyens les plus efflcaces dont nous pouvons disposer, et 
avec les efforts les plus énergiques dont nous soyons capables. Agir ainsi, 
c'est non seulement suivre, à une humble distance, les traces bénies de 
notre Grand Modèle " qui allait par le monde faisant du bien „ aux sourds 
qu'on lui amenait pour réclamer sa sympathie et son secours; mais c'est 
aussi contribuer, dans un certain sens, à l'accomplissement de la prière 
qu'il nous a lui-mème enseignée: " Que votre règne arrive. „ 

Signé: David Buxton, Ph. Dr. F. B. S. I. 



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Lettera del signor Felice Oarbonera, sordoparlante. (1J 



Al Congresso internazionale dei maestri dei sordomuti 
in Milano. 

Io sottoscritto, sordomuto, maestro di disegno e di calligrafia nell'Istituto 
dei sordomuti di campagna in Milano, prego gli onorevoli membri di co- 
desto Congresso internazionale a voler degnarsi di ascoltare questo brevis- 
simo scritto, col quale dichiaro che l'insegnamento del linguaggio articolato 
ai sordomuti è tanto utile quanto confortevole, provando io stesso che, 
sebbene parli poco chiaro, pure mi fo intendere, mentre godo di leggere 
assai bene dal labbro altrui : il che alleggerisce la mia sventura d'essere 
tuttora privo d'udito. 

Io ringrazio la Provvidenza, che per grazia del Cielo fui il primo sordo- 
muto che in Milano imparò a parlare; ciò fu nell'anno 1847, essendo già 
nell'età di circa 27 anni, per opera del defunto Ambrogio Bianchi, distinto 
istruttore del regio Istituto dei sordomuti, dal quale ricevetti soltanto poco 
più di trecento lezioni private di linguaggio articolato, avendo dovuto sospen- 
dere un tal esercizio in causa della rivoluzione del 1848, chiamato dagli 
amati parenti nella mia casa in Valtellina per isfuggire alle eventuali di- 
sgrazie. 

Poi non ho più potuto riprendere le lezioni di linguaggio articolato, perché 
i miei buoni parenti, per critiche circostanze sopravvenute, non furono più 
in grado di pagare, come si conveniva, l'egregio signor maestro. 

Adunque, desideroso che tutti i miei fratelli di sventura abbiano a fruire 
dello stesso vantaggio, fo voto che tutti gli egregi signori istruttori dei sordo- 
muti s'impegnino assiduamente in tale istruzione di linguaggio articolato e 
per tutto il corso degli studi non tralascino mai di correggere e migliorare 
la parola dei loro allievi, perché ne abbiano a conseguire il desiderato con- 
forto morale e sociale. 

Felice Carbonera. 

(1) V. a pag. 109. 



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Memoria su diverse questioni del cav. Dionisio Cozzolino. 

Metodi. — 1° Molti sono i vantaggi che ilmetodo labbiale ha sul mimico, 
poiché un sordomuto perfettamente istruito nella mimica non sempre trova 
nella società dei parlanti chi lo comprenda, come pure difficilmente trova 
«hi si fa comprendere, stante che ciascuno si forma la mimica secondo il 
proprio concetto. Da ciò accade che sempre che trattasi di fatto grave dove 
dovrà prender parte un sordomuto, si ricorre per un interprete, il quale 
possa intendere i suoi pensieri. 

Per lo contrario un sordomuto, sia anche poco istruito nel metodo lab- 
biale ed orale, ripetendo più volte le parole, sarà certamente capito, e col 
guardare di continuo i movimenti delle labbra altrui, avrà occasione di 
sempre più capire. 

1° Il metodo orale puro consiste nell'isolamento totale della mimica, 
•escludendo ogni gesto, anche il così detto gesto grafico ; il misto oltre che 
ammette una scrittura alfabetica, come strumento principale per lo inse- 
gnamento deUa lingua nell'educazione dei sordomuti, ammette altresì l'al- 
fabeto manuale, come supplemento alla scrittura, assistito dalla dattilo- 
logia, e richiede la necessità di apprendere i segni mimici istituiti dal sordo- 
muto, come il medesimo li conosce pria della sua istruzione, e di servirsene 
come un primo mezzo di comunicazione, e così passare dai segni imitativi 
detti metodici ai segni di nomenclatura di grammatica. 

I mezzi più naturali ed efficaci coi quali il sordomuto acquisterà pronta- 
mente la lingua usuale, sono i caratteri della scrittura convenevolmente im- 
piegati, l'alfabeto manuale, l'arte di leggere sui labbri ed articolare, le mo- 
stre di disegni e di stampe di oggetti più comuni ed usuali coi nomi scolpiti 
o scritti, pantomima e segni mimici apportati dal sordomuto, i quali appresi 
dall'istitutore debbono essere impiegati da lui per facilitare l'allievo nella 
comunicazione delle idee, per istudiare il suo spirito e carattere, che l'isti- 
tutore deve riformare ed estendere, restando fedele alle leggi dell'analogia 
quanto più sia possibile. L'essenza deU'arte d'istruire i sordomuti consi- 
stendo principalmente nell'insegnamento logico della lingua, bisogna che 
l'istitutore sappia il modo di far giocare l'intuizione, e la esatta coordina- 
zione che sarà introdotta tra le idee, in modo che neUe idee nascenti le une 
dalle altre le espressioni altresì si spieghino parallelamente le une per le 
altre. 

L'insegnamento grammaticale della lingua deve essere pel sordomuto, 
come per ogni fanciullo ordinario, diviso in due periodi distinti: uno essen- 
zialmente pratico-intuitivo, l'altro teorico e classico: e dopo d'aver impa- 



— 228 — 

rato il sordomuto la corrispondenza dei segni di nomenclatura con la pan- 
tomima e fattagli pronunziare con le labbra, si passerà subito alle nozioni 
grammaticali, le quali gli si comunicheranno a voce e in iscritto; onde si 
passerà l'allievo al più presto possibile nello stato di leggere con frutto i 
libri elementari, affinché possa- egli stesso continuare la sua istruzione. Di 
libri non si ha da parlare né d'altro nell'esercizio delle frasi famigliari e 
di conversazioni. 

Il disegno elementare potrebbe non far parte integrante dell'educazione 
dei sordomuti, sia pel tempo che si richiede, sia per non complicare la loro 
istruzione con tante svariate occupazioni. Non di meno, vista la capacità di 
alcuni di loro per certe arti minori, tornerebbe profittevole farne uso. 

Le cognizioni che un sordomuto può acquistare in un determinato tempo 
col metodo dell'articolazione, son le seguenti : — Nei primi due anni lettura 
labbiale, pronunzia con gradazione fonica, lettura dello scritto, scrittura, 
nomenclatura, numeri sempfici. Nel terzo e quarto anno linguaggio artico- 
lato, aritmetica, le quattro operazioni, prime nozioni di morale. Nel quinto 
e sesto anno, oltre il perfezionamento delle materie apprese, potrà imparare 
le regole della composizione, di computisteria, le prime nozioni di geografia. 
Nel settimo ed ottavo anno gli elementi di geografia, storia biblica, storia 
nazionale, nozioni di scienze fisiche applicabili alla vita, più i primi elementi 
di geometria ed un corso dei doveri dei cittadini- Tutto ciò non può inse- 
gnarsi né apprendersi col metodo dei gesti in tal periodo di tempo. 

Una buona disciplina si può ottenere con una continuata bontà, con pic- 
coli premi, con speciale avvedutezza, e soprattutto coll'ottimo esempio di 
direttori, prefetti, e domestici d'ogni maniera. 

Quistioni speciali. — Alla prima quistione speciale si risponde che i sordo- 
muti istruiti col metodo dell'articolazione dimenticheranno facilmente, 
dopo di essere usciti dalla scuola, la maggior parte delle cognizioni acqui- 
state; imperocché il linguaggio naturale dei sordomuti è quello dei gesti, e 
la scrittura come forma razionale del pensiero presenta al sordomuto mi- 
nori difficoltà del linguaggio articolato. Laonde nella conversazione coi 
parlanti preferiranno il linguaggio mimico e la lingua scritta. 

Di tutto ciò bisogna rimproverarne i maestri, i quali a misura che il sordo- 
muto ha imparato la parola pronunziata, non hanno ristretto Fuso della 
mimica. Onde che per rimediare a tali difetti, bisognerà che il maestro 
faccia usare la sola articolazione, proibendo assolutamente la [mimica, abi- 
tuando gli alunni continuamente nel linguaggio orale, fino a far loro dimen- 
ticare il linguaggio mimico, e che l'abito si converta in natura. 



— 229 



Enseignemcnt des sourds-muets d'après la méthode combinée 
de l'articulation et de la mimique, par M. r le D. De Haerne. 

De tous les progrès accomplis depuis un siede dans l'enseignement 
special des sourds-muets, celui de la méthode dite combinée est certaine- 
ment un des plus' importants. 

Comme l'a dit très-bien, au mois de mai dernier, M. le docteur Gallaudet, 
président du collège national de Washington, dans la conférence des Insti- 
tuteurs des sourds-muets tenue à Northamptom (Massachussetts), des con- 
flits passionnés ont divise longtemps les instituteurs de ces malheureux. 
Les hommes impartiaux, témoins de ces dissentions, les regardaient avec 
d'autant plus de peine qu'ils ne pouvaient, le plus souvent, se prononcer 
en connaissance de cause pouraucun des partis. L'enseignement des sourds- 
muets y perdait naturellement dans l'opinion publique, qui envisageait ces 
■controverses avec un sentiment de pitie et d'indifférence, comme de vaines 
disputes, plus propres à nourrir l'ambition des instituteurs qu'à faire le 
bonheur des élèves. 

Heureusement ces luttes ont perdu considérablement de leur acrimonie, 
et elles tendent à s'apaiser de plus en plus, gràce au rapprochement pro- 
gressif qui s'opère entre les anciens combattants. G'est la méthode com- 
binée, comme on l'appelle, qui produit surtout cet heureux résultat. Il n'est 
donc pas sans intérèt d'examiner cpmment cet apaisement a été amene, 
afln d'accélérer, par l'étude des faits qui y sont relatifs, le moment d'une 
paix absolue et durable. , 

Des tendances de conciliation se sont révélées, par des efforts individuels. 
des le xvi siècle. Ainsi Pierre Ponce De Leon, frère bénédictin d'Ona en 
Espagne, flt faire à l'enseignement des sourds-muets un pas décisif, vers 
l'année 1560, en recourant à l'articulation, sans toutefois répudier le lan- 
gage des signes. On peut considérer ce religieux comme le créateur de la 
méthode combinée, qui, quoique encore imparfaite, produisit d'heureux 
résultats et donna une forte impulsion à cet enseignement special, qui at- 
tendati l'érection d'institutions libres ou publiques pour prendre les déve- 
loppements désirables. 

Mais malheureusement il s'opera plus tard une réaction violente dans le 
sens exclugif de l'une ou de l'autre méthode, savoir la francese et l'alle- 
mande, comme on les appelait, par suite de la controverse qui s'eleva entre 
l'abbé De l'Epée et Heinicke, et qui fut déférée à l'académie de Zurich, dont 
le jugement fut favorable au premier. L'instituteur frangais plaida, comme 
on sait, la cause des signes méthodiques, disant que, tout en appréciant 



- 230 - 

les avantages de l'articulatìon, il n'avait pas le temps de l'enseigner d'une 
manière convenable. Il parvint cependant à donner la parole à quelques 
élèves, au point que l'un d'eux fut capable de lui répondre à la Messe. 
L'instituteur allemand, de son coté, repoussa systématiquement le langage 
des signes, en s'attachant à l'articulation, comme seul moyen efficace 
d'instruire les sourds-muets. 

De là les conflits mentionnés plus haut, qui s'apaisent de plus en plus r 
surtout par suite de la facilitò des Communications, qui a permis aux insti- 
tuteurs de chaque parti de visiter les établissements du parti oppose et de 
se rendre compte des résultats obtenus, gràce principalement aux réunions, 
aux conférences et aux congrès, où ces discussions s'engagent sur le mérite 
respectif des deux méthodes exclusives et de la combinaison de ces mé- 
thodes. Les écrits publiés dans ces derniers temps sur ce sujet important, 
tant par des particuliers que par des revues spéciales, particulièrement en 
Allemagne et aux États-Unis (1), n'ont pas peu contribué à ce progrès. 

Parmi les écrivains qui se sont fait une réputation méritée en faveur de 
la méthode combinée, il faut nommer particulièrement Kruse en Alle- 
magne, VaTsse en France, Gallaudet et Peet aux États-Unis et les auteurs 
d'un mémoire important. para à Milan en 1865 sous le titre de " Studi sui 
sordomuti e rendiconto degli Istituti pei sordomuti poveri dì campagna 
della provincia di Milano. „ Comme la question est parfaitement exposée 
dans ce dernier écrit, je crois ne pouvoir mieux faire que d'en donner ici 
un extrait, qui résumé cette matière : 

" L'intuition, ou la nature, est le moyen primitif par lequel le sourd- 
muet est conduit a l'idée et à la connaissance de la forme, appuyée de 
deux auxiliaires, la pantomime et le dessin; la langue écriteest le moyen final 
de l'idée qui y supplée avec le secours de la dactylólogie ; et enfin le langage 
labial-articidé en est le moyen de perfectionnement (il mezzo perfettivo) T 
comme la forme la plus commune et effective (la forma comune ed effet- 
tiva), pour l'usage, c'est-à-dire pour l'expression et la communication de 
l'idée et de la parole connue. Aucun de ces moyens ne doit ètre exclusif, 
aucun ne doit ètre l'objet d'une préférence absolue: Vhabilité de V insti- 
tuteur consiste à s'en servir avec opportunité et mesure (a tempo e misura), 
en tempérant les procédés et en les subordonnant les uns aux autres, de 
telle manière qu'ils se prètent un appui réciproque pour atteindre un dé- 



(1) Telles que VOrgan der Taubstummen-undBlipden-Anstalten, etcìle Taub- 
stummenfreund ; les American Annals ofthe Deaf and Dumb, etc, la Eevue ita- 
Henne des sourds-muets. Toutes ces publications ne suivent pas le méme système; 
mais elles font très-bien conna!tre le mouvement pédagogique concemant les 
sourds-muets. 

(Note de VAuteur du Meni) 



- 231 - 

veloppement intellectuel complet et l'expression la plus parfaite, la plus 
rapide, la plus précise de la langue, etc. (1) „ 

Parmi les congrès et les conférences qui se sont prononcés d'une ma- 
nière plus ou moins explicite en faveur de la conciliation des méthodes, il 
faut nommer le Gongrès de Dresde de 1875, qui a admis les signes pour 
certains cas; la conférence de Londre de 1879 (2); Le congrès universel 
pour Vamélioration du sort des sourds-muets, Paris 1879 (3) ; et en dernier 
Iieu la conférence des principaux des Institutions américaines des sourds- 
muets, tenue, au mois de mai 1880, à Northampton (Massachussetts, États- 
Unis d'Amérique); et passim. 

Ce sont là de grandes autorités en faveur de la méthode combinée, et 
en matière d'enseignement c'est l'autoritè qui a toujours domine dans tous 
les pays civilisés. 

Quelque opinion qu'on se fasse de la méthode combinée, on doit recon- 
naitre qu'en prati que il est moralement impossible de renoncer d'une ma- 
nière generale et absolue à l'usage des signes pour les raisons suivantes : 

1° D'après le calcul établi par M. William Axon de Manchester, on 
compte environ 933,000 sourds-muets dans le monde. Or, l'immense majo- 
rité de ces infortunés restent en dehors des Institutions où sont très-im- 
parfaitement instruits, mème dans la plupart des pays qui sont le mieux 
dotés sous le rapport de eet enseignement special. Ainsi en Prusse, en 1875, 
sur 6521 sourds-muets de 8 à 16 ans, 2257 seulement, ou 34 pour cent, se 
trouvaient dans les Institutions spéciales (4). Il est vrai qu'on en compte 
1415 qui reqoivent quelque instruction en dehors des Institutions ; mais on 
est généralement d'accord pour dire que cette instruction est insignifìante. 
Quant à la France, M. l'abbé Goyatton a déclaré au Gongrès de Lyon de 
1879 que sur 8000 sourds-muets à l'àge d'école, on n'en compte que 2500 
dans les Institutions qui leur sont destinées, de sorte que près des 3/4 de 
ces malheureux restent privés d'instruction scolaire et tombent à la charge 
de la bienfaisance publique. Pour ce qui concerne l'Angleterre, M. Buxton, 
ancien directeur de l'importante Institution de Liverpool, a déclaré dans 
un meeting tenu à Manchester, que les Institutions anglaises ne renferment 
jjuère que la moitié des sourds-muets à l'àge d'école. Or, s'il en est ainsi 
dans la plupart des pays les plus civilisés, quelle idée doit-on se faire des 
sourds-muets appartenant aux contrées moins avancées en civilisation ? 
Sur les 933,000 sourds-muets qui existent dans le monde, on peut, sans 



(1) Studi e rendiconto sui sordomuti pel 1864-1865, etc, p. 29. 

(2) Proceedings of the Conférence of head Katters of Institutions London, 

1877. , 

(3) V. page 151, ix. 

(4) Seyffarth, Allg. Chronik der Preussischen Schulivesens ; au mot : Preussen. 



— 232 — 

exagérer, en compter 800,000 qui sont dépourvus de toute instruction sco- 
laire et qui croupissent dans l'ignorance. Or, la plupart d'entre eux se ser- 
vent des signes que la nature leur suggère pour indiquer les objets qui 
leur tombent sous les sens, et les idées très-imparfaites qu'ils peut avoir 
acquises. La raison et l'humanité ne nous font-elles pas un devoir de re- 
courir au moyen que ces malheureux possédent et de le perfectionner pour 
développer chez eux le peu de connaissances qu'ils ont acquises, surtout 
en matière religieuse, en attendant qu'on puisse recourir à un système ra- 
tionnel d'instruction, à l'arti culation secondée par les signes naturels, 
c'est-à-dire à la méthode combinée? Ce perfectionnemerit s'impose par la 
force des choses, et on l'obtient en régularisant les signes, quant à leur 
fixité et a leur signification rationnelle. 

2" Beaucoup d'élèves arrivent trop tard dans les Institutions et les 
quittent trop tòt pour qu'on puisse leur donner une instruction conve- 
nable. Souvent les parents cherchent à en tirer parti pour le travail. En 
employant les signes, qu'ils comprennent facilement, on dégourdit ces 
sourds-muets et on les initie aux devoirs religieux et sociaux. En leur fai- 
sant comprendre l'importance de l'articulation, on les prépare à acquérir, 
au moins imparfaitement, soit à Fècole soit dans la società, l'usage de la 
parole articulée, qui pour eux n'est qu'un signe arbitraire, aussi longtemps 
qu'ils n'en connaissent pas l'importance sociale. 

3° Presque tous les instituteurs de sourds-muets reconnaissent qu'un 
certain nombre d'élèves sont incapables d'apprendre l'articulation, au 
moins d'une manière intelligible pour tout le monde. Dans l'Institution de 
Glarke, àNorthampton, Massachussetts, il y en a 1 sur 6 dans ce cas, d'après 
les déclarations faites au congrès de Northampton prémentionné. On peut 
cependant donner une certaine instruction par la mimique à la plupart 
d'entre eux. La charité exige que dans ce cas on ait recours à la mimique, 
en faisant toutefois des essais en articulation, par une application pratique 
de la méthode combinée, comme cela se fait à Boston, Spa, en Angleterre 
et dans la plupart des Institutions belges. 

4° Il est reconnu par les hommes pratiques que le succès dans l'articu- 
lation exige un nombre d'élèves beaucoup plus restreint par classe que celui 
qu'on admet dans les Institutions qui prennent le langage mimique pour 
base de leur enseignement. Il faut donc beaucoup plus d'instituteurs pour la 
méthode d'articulation. On ne peut admettre qu'uhe douzaine d'élèves par 
classe pour réussir dans ce dernier système. Or, cela est souvent impossible, 
faute de ressources ou d'instituteurs compétents. Dans ce cas encore la 
méthode combinée est à recommander. Dans cet enseignement, comme 
en tout autre, le succès dépend en grande partie de l'insstituteur, qui est 
l'àme de l'école, et des sacrifices que l'on fait dans l'intérèt des élèves. 



- 233 - 

5° Dans les écoles de sourds-muets, comme dans les autres, un maitre 
réussit par tei moyen, l'antre par tei autre moyen. Par conséquent il faut 
Iaisser aux instituteurs des sourds-muets une grande liberté d'enseigner 
selon leurs aptitudes naturelles, leur goùt, leur caractère. Cela est vrai 
surtout quant à la pratique de l'articulation, qu'il n'est pas donne a tout 
le monde d'acquérir dans les conditions voulues : un instituteur réussira 
mieux par l'articulation, un autre par les signes et un troisième par la 
méthode combinée. On ne peut donc pas proscrire celle-ci d'une manière 
absolue. 

6° C'est ce qu'on comprend de mieux en mieux en pratique, dans la 
plupart des pays, alors mème qu'on se déclare exclusif, comme cela se voit 
encore assez généralement en Allemagne. Mais mème dans ce pays, malgrè 
les déclarations théoriques absolues, on emploie, à Berlin, par exemple, 
anssi bien qu'à Paris, à Londres et à New -York, le langage des signes dans 
les grandes assemblées religieuses, politiques et sociales des sourds-muets, 
ce qui fait connaìtre que la culture de ce langage n'est pas abandonnée, 
en pratique, quoique l'articulation domine dans les Institutions. 

7° Il est certaines circonstances qui rendent parfois l'usage des signes 
inévitable. C'est ce qui se présente, par exemple, dans le collège de sourds- 
muets de Washington, où l'on a introduit les diverses branches de l'ensei- 
gnement moyen et quelques-unes de l'enseignement supérieur, pour des 
jeunes gens choisis dans les 55 Institutions primaires de sourds-muets des 
États-Unis, dans la plupart desquelles l'articulation est regardée comme 
accessoire, au point que les sujets qui en sortent pour se rendre au collège 
de Washington, sont incapables de lire la parole sur les lèvres, ce qui 
oblige les professeurs à donner leurs leqons en langage mimique, sauf à 
enseigner l'articulation à part à ceux qui en sont capables. On comprend 
que le langage des signes est indispensable dans ce grand établissement, 
qu'on peut regarder comme le premier du monde dans ce genre. La mème 
circonstance se présente dans certaines Institutions primaires, qui, à raison 
de leur supériorité, reQoivent les élèves des écoles de sourds-muets d'un 
ordre inférieur où l'articulation est négligée, faute de ressources sufflsantes 
ou d'instituteurs capables, ou mème par esprit de système. 

8° On a fait souvent la remarque que toutes les langues n'offrent pas la 
mème facilité pour l'articulation. Ainsi la franqaise, comme Fa fait obserrer 
l'abbé de l'Epée dans ses écrits, a une foule de sons qui s'orthographient 
de diverses manières. Le mème inconvénient se rencontre, mème à un plus 
haut degré, dans la langue anglaise. De plus les aspirations et les sons 
gutturaux de cette dernière langue et la nasalité de la franqaise donnent 
lieu à des nuances de prononciation, dont l'expression visible est peu sen- 
sible. L'allemand, de mème que le fiamand et le hollandais, par la régu- 



- 234 - 

larité de leur prononciation, échappera à l'inconvenient dont il s'agit, sauf 
la difficulté résultant de l'aspiration, mais qui n'est qu'une simple nuance. 
La langue italienne est certainement une des plus propres à l'enseigne- 
ment de l'articulation, en ce qu'elle a une prononciation très-régulière et 
qu'elle ne connait pas l'aspiration. La parole visible (the visible speeck) de 
l'americain Bell s'applique surtout à cette langue hannonieuse. On conqoit 
parla les succès qu'on doit obtenir dans les écoles italiennes, où Fon 
s'occupe sérieusement d'articulation. Mais on a souvent le tort de mettre les 
autres langues sur la mème ligne et de méconnaitre les raisons particu- 
lières, qu'on a dans certains pays, de cultiver le langage des signes, tout en 
le combinant autant que possible avec l'articulation. 

Pour les divers motifs qui précèdent, la méthode combinée doit ètre re- 
gardée comme la plus généralement nécessaire, et par conséquent corame 
la meilleure en principe. G'est ce qui explique les progrès qu'elle a faits de- 
puis quelque temps et qui promettent une conciliation et une fusion des 
éléments des deux systèmes dominants pour l'avenir. 

Dans cette matière, comme généralement en matière d'enseignement, 
l'autorité, surtout celle qui s'appuye sur l'exemple et sur les faits est supé- 
rieure au raisonnements abstraits. La méthode combinée à un degré quel- 
conque domine aujourd'hui en Angleterrre, en France, aux États Unis, 
trois pays des plus avancés en civilisation, où sur plus de 125 Institutions 
on en trouve au moins 90 qui suivent cette méthode, et où les instituteurs 
les plus renommés soutiennent que le langage des signes seconde par l'ai- 
phabet manuel, loin de nuire à l'enseignement de l'articulation, lui seri au 
contraire d'auxiliaire et en facilite l'usage. Telle est aussi l'opinion de 
l'auteur de cet écrit. 

Nous savons qu'il y a des instituteurs qui sont d'un sentiment contraire; 
mais cette différence d'opinion provient le plus souvent des diverses ma- 
nières de combiner les signes avec la parole, et des dispositions person- 
nelles des instituteurs à l'égard de l'un ou de l'autre système. Ils attribuent 
parfois à la méthode ou aux élèves l'insuccès, qui dépend d'eux-mèmes. Ils 
doivent surtout, pour réussir dans leur enseignement , se pénétrer des 
avantages des divers systèmes constatés par l'expérience dans des circons- 
tances différentes. Il s'agit principalement de faire comprendre aux sourds- 
muets, par des efforts constants, l'utilité de chaque moyen, en inculquant 
tantót, le mot articulé, tantòt le signe qui le représente, avec un mème in- 
térèt en écartant les objections non fondées qu'on pourrait faire à Fune 
et à l'autre méthode. 

En general c'est l'utilité de l'articulation qu'on a le plus de peine à faire 
comprendre des élèves. Mais pour y réussir il faut bien insister sur cette 
vérité incontestable, que ce n'est que par la parole articulée qu'on appar- 



- 235 - 

tient réellement à la société et que sans elle on est considéré comme étran- 
ger dans son propre pays. On doit faire voir que, sans negliger les signes, 
qui sont le langage naturel des sourds-muets, ceux-ci doivent cultiver 
avec zèlé l'articulation, qui est pour eux, comme pour les autres citoyens, 
la langue nationale et le moyen le plus précieux de communication qu'ils 
doivent cultiver sans cesse, pour ne pas en perdre l'usage par négligence 
ou par oubli, comme cela se voit souvent. 

L'accord entre les deux méthodes, dites Fune franqaise, l'autre alle- 
mande est, comme on le voit par ce qui précède, en voie de progrès, et 
s'introduit dans presque toutes les Institutions par des pratiques différentes 
et à des degrés divers. Il y a mème des instituteurs qui prétendent suivre 
esclusivement la méthode allemande et qui adoptent les signes au moins 
pour les premières années. G'est ce que fait miss Yale dans l'Institution 
de Glarke, fondée sur l'articulation, comme elle l'a déclaré dans la confé- 
rence de Northampton, Massachusetts. G'est là, il faut l'avouer une ap- 
plication partielle de la méthode combinée, d'autant plus que les élèves, 
n'oublient pas le langage des signes, qu'on leur a enseigné, qui sont basés 
sur ceux qu'ils possédaient avant leur entrée à l'Institution, dont ils se 
servent à l'occasion, souvent de préférence à la parole articulée, alors 
mème qu'ils se sont familiarisés avec celle-ci. 

G'est ainsi qu'on arrive insensiblement à une ententé, sans mème en 
avoir l'air et sans en faire l'aveu, qui coùte parfois à l'amour propre. 

L'accord parfait sera difficile à établir; mais il faut y tendre sans cesse, 
et l'on peut espérer qu'on ne tarderà pas à s'entendre de manière à effacer 
les derniéres traces de l'animosité qui a regnèe précédemment entre les 
instituteurs. 

G'est l'espoir qui a été exprimé dans un grand nombre de réunions d'ins- 
tituteurs, notamment dans la conférence de Londres de 1877, par plusieurs 
chefs d'institution, au nombre desquels j'avais l'honneur de me trouver, 
comme directeur de l'établissement de Boston, Spa, Angleterre. L'accord 
était la pensée dominante de cette assemblée, comme elle sera probable- 
ment celle du Gongrés de Milan, quelle que soit la méthode que l'ont préfère 
actuellement. Ce s'entiment sera de bon augure pour l'avenir des sourds- 
muets. 



236 



Sur l'enseignement secondaire et supérieur des sourds-muets. 
(Quest. spéc. 2) parEDOTJARDM.GAiLAUDET,Pli. D.LL. D. (1) 

Messieurs et chers collègues : — Parmi les questions spéciales qui sont 
soumises à l'appréciation du Congrès, je me suis propose d'examiner avec 
vous la seconde, qui est ainsi concile : 

" Où et comment peut ètre donne aux jeunes gens que la surdité a em- 
pèchés de faire des études classiques, un enseignement pouvant leur offrir 
l'analogue ou l'équivalent de celui des établissements d'instruction secon- 
daire ouverts aux entendants-parlants ? Est-ce dans une division supérieure 
des institutions de sourds-muets ou dans une institution speciale? Est-ce 
a vec leurs instituteurs ou avec des professeurs de l'enseignement ordinaire ? „ 

Cette question est assurément une des plus importantes que nous ayons 
à traiter, et cette importance est due non seulement à la grandeur du but, 
mais aussi bien aux conséquences diverses qui peuvent résulter du choix 
des moyens. 

Quel, en effet, est le but? Communiquer les grands résultats moraux et 
intellectuels de l'humanité aux plus intelligents d'une classe d'étres dépour- - 
vus des organes les plus essentiels à cette communication : en d'autres 
termes, leur donner la mème instruction classique et scientifique que re- 
<joiventles entendants-parlants dans les établissements d'instruction secon- 
daire et mème supérieure. 

Voilà le but. Il nous reste à voir quels moyens peuvent y mener le plus 
sùrement: c'est-à-dire, où et par qui cette instruction doit se donner aux 
sourds-muets. 

Sur le premier point de la question, à sa voir : où cette instruction doit se 
donner aux sourds-muets, les préférences se partagent entre plusieurs sys- 
tèmes. Les uns veulent créer des divisions plus avancées dans les institu- 
tions ordinaires; d'autres, fonder des institutions spéciales et séparées; 
d'autres, enfln, veulent simplement réunir les sourds-muets aux entendants- 
parlants dans les mèmes cours d'enseignement secondaire. 

De ces divers systèmes quel est le meilleur? Rien ne m'est plus facile que 
de répondre à cette demande, car la réponse m'est fournie par l'«xpérience 
mème que j'ai acquise dans la matière. Aussi, m'appuyant sur elle, je puis 
affirmer avec la conviction la plus énergique que la solution la plus fe- 
conde en résultats positifs se trouve dans la fondation d'institutions d'en- 



fi) V. pag. 141. 



— 237 - 

seignement secondaire entièrement séparées des institutions ordinàires de 
sourds-muets. Et les mèmes motifs qui me poussent à l'adoption exclusive 
des établissements séparés, me font aussi l'adversaire le plus décide, tant 
du système de simples divisions supérieuresdansles institutions ordinàires, 
que du système de l'enseignement donne en commun aux sourds-muets et 
aux entendants-parlants. Occupons-nous d'abord de cette dentière solution. 

Une des conditions les plus essentielles d'une pleine efficacité dans 
l'enseignement du maitre à l'élève, c'est qu'il y ait entre eux une parfaite 
communication de pensées. Cette communication peut-elle exister, quand 
le sourd-muet suit les cours avec l'entendant-parlant? Evidemment non. 

Et d'abord seraient exclus de ces cours tous ceux qui ne savent pas lire 
le mouvement des lévres. Quant à ceux qui sauraient le lire, l'imperfection 
de ce mode de communication est si grande qu'ils se verraient forcés à 
tout instant d'avoir recours aux répétitions du maitre : ce qui, non seule- 
ment interromprait la suite de la lecpn et troublerait souvent.le bon ordre 
de la classe, mais aussi serait une contumelie source d'ennuis et pour le 
professeur et pour les membres de la mème classe. 

D'un coté donc une grande partie des paroles leur échapperaient, faute 
de saisir parfaitement le mouvement des lèvres, et d'un autre coté, dans la 
craihte d'indisposer contre eux le maitre et les camarades de classe, ils 
n'oseraient avoir recours aux répétitions. Et ainsi, les fruits qu'ils tireraient 
d'un tei enseignement, seraient à peu prés nuls. 

Ajoutez à cela que dans le haut enseignement, les cours se font beau- 
coup sous la forme de conférences et que seuls les sourds-muets particu- 
lièrement aptes à comprendre le mouvement des lèvres, seraient capables de 
les suivre avec fruit. Souvent mème cette grande aptitude leur deviendrait 
'nutile à cause du peu de soin et de netteté qu'apportent ordinairement 
dans leur diction les membres du professorat. 

Mais il n'y a pas seulement les inconvénients purement pratiques, mais 
aussi les inconvénients moraux qui plaident avec la plus grande energie 
contre cette communauté de l'enseignement. La vue sans cesse renouvelée 
des avantages physiques, de la possession desquels ces ètres sont à jamais 
exclus, les porterait à les envier sans cesse, et de cette envie de tous les 
instants résulteraient aussitót une morbide tristesse, et cette sombre mé- 
lancolie qui aigritlecaraetère et qui bientót ferait taire mème les meilleures 
impulsions du coeur. En outre, la conscience d'ètre un objet d'eloignement 
pour leur camarades qui n'ont pas été deshérités de la nature, est un senti- 
ment si pénible que les natures aimantes en éprouveraient dans l'àme des 
tortures d'àutant plus cruelles qu'elles pourraient moins s'épancher au de- 
hors. Quant aux natures mqjns élevées la haine les rongerait sans cesse, 
et il en résulterait pour eux une profonde misanthropie. 



— 238 — 

Aussi donc, la raison morale et la raison pratique s'opposent toutes deux 
à ce que l'instruction secondaire soit donnée aux sourds-muets en mème 
temps qu'aux entendants-parlants. 

Mais, puisque l'enseignement commuti a des difficultés si grandes dans 
la pratique, et que la vie commune a aussi une influence si funeste sur le 
caractère des sourds-muets, ne serait-il pas beaucoup plus naturel de 
laisser ceux-ci au milieu des leurs et de ne faire de l'instruction secondaire 
que de simples classes plus avancées dans les institutions ordinaires? En 
théorie cette solution semble parfaitement logique; mais en réalité elle est 
aussi peu applicarle que la précédente. D'abord, pourrait-on trouver dans 
chaque institution particulière un nombre assez grand de sourds-muets se 
destinant à ces sortes d'études? et ce nombre ne serait-il pas surtout insuf- 
fisant pour pouvoir opérer la division en classes, qui est une chose de pre- 
mière nécessité ? Ensuite, cet enseignement, ne demanderait-il pas dans 
chacun des.établissements un certain nombre de professeurs dont l'entre- 
tien serait trop dispendieux? Le trésor public et la bienfaisance privée 
pourraient-ils suffire à de telles dépenses, et, le pouvant, le voudraient-ils, 
s'ils considèrent à quel petit nombre serait consacrée une si large somme? 

Quant à confler l'instruction secondaire aux mèmes professeurs qui 
dans les établissements ordinaires s'occupent déjà de l'enseignement pri- 
maire, ceux-ci consacrent trop de leur temps et de leur activité à cette 
dernière occupation pour pouvoir se livrer avec assez de zèle à leur nou- 
velle tàche. Et alors qu'arriverait-il? C'est que l'un des deux enseigne- 
ments serait negligé pour l'autre, si mème le cumul de fonctions ne portait 
pas préjudice à tous les deux. En tous cas, il serait inférieur à celui que les 
entendants-parlants recoivent de leur propres institutions, parceque, tout 
en demandant une préparation bien plus difficile, l'enseignement donne aux 
sourds-muets, serait fait par des maitres dont le temps et les forces sont 
dejà absorbés par un travail très délicat et très fatiguant par lui-mème. 

Nous venons, incidemment, de traiter le second point de la question 
speciale, à savoir: par qui doit se donner aux sourds-muets Vinstruction 
secondaire. Il n'est pas difficile, après les arguments que nous avons indi- 
qués, de conclure en faveur de professeurs entièrement consacrés à cet 
effet. Quant aux trois solutions qui répondaient au premier point de la 
question speciale, vous voyez qu'il n'en reste plus debout qu'une seule, 
l'établissement d'institutions exclusivement destinées à l'enseignement se- 
condaire et mème supérieure des sourds-muets. 

Mais pour montrer l'efficacité de cette dernière solution, il ne suffit pas 
de la dégager du milieu d'autres trouvées irréalisables. Ce n'est qu'en met- 
tant en jeu une organisation qu'on voit les services pratiques qu'elle peut 
rendre. Et voilà pourquoi une institution ne pjut donner de meilleure 



— 239 - 

preuve, que sa propre histoire. Et c'est parce que l'histoire est avec moi, 
<jue, dès le debut, j'ai déclaré si hautement ma préférence. 

Permettez-moi donc de vous faire un bref conte historique de letablis- 
sement d'une institution speciale dans mon propre pays. 

Dans l'année 1851, un Gongrès des instituteurs de sourds-muets des 
Etats-Unis se réunit à Hartford, lieu où fut fondée, en Amérique, la pre- 
mière Institution des sourds-muets. Monsieur W. W. Furner, alors simple 
instituteur et depuis directeur de l'Institution de Hartford, presenta à ce 
Congrès un mémoire intitulé : • Une école supérieure de sourds-muets. , 

Dans ce mémoire, il préconisait l'établissement d'une école destinée à re- 
cevoir seulement les sourds-muets qui auraient complète le cours régulier 
d'études dans les Institutions locales de chaque état. A ces derniers se 
joindraient " ceux qui n'étant pas sourds de naissance et par suite seule- 
ment sourds-parlants, auraient acquis par d'autres voies une égale somme 
de connaissances. „ 

Dans la discussion qui s'en suivit, monsieur J. A. Gary, alors directeur 
de l'Institution de Ohio, suggéra l'idée que cette institution prìt un ca- 
ractère national. " Nous avons, dit-il, à West Point une école militaire à la 
charge du Gouvernement. Pourquoi ne solliciterions-nous pas le secours 
de la Législation nationale pour l'établissement d'une Institution où les 
sourds-muets pourraient recevoir une instruction plus élevée ? , 

Le Congrès de 1851 approuva vivement la proposition d'un collège na- 
tional ; mais le seul résultat pratique que son action put obtenir, fut l'éta- 
blissement de classes supérieures dans plusieurs des Institutions existantes. 
L'instruction de certains des élèves les plus intelligents fut ainsi menée à 
un degré qu'elle n'avait pas encore atteint. En avril 1854, il parut dans les 
* American Annals of the Deaf and Dumb , un article intitulé: " Le col- 
lège national pour les muets. „ L'article était dù à la piume de John Garlin, 
de New- York, sourd-muet de naissance lui-mème, et un artiste et poète de 
réputation. Monsieur Garlin y plaidait la cause d'un collège national et 
poussait à ce qu'on l'établit dans l'Institution existante de New-York, avec 
Faide matériel de la Législation des divers Etats. Les idées de monsieur 
Carlin ne se réalisèrent pas et le projet d'un collège resta lettre morte pen- 
dant dix autres années. En 1857, fut établie à Washington, capitale des 
Etats-Unis, une Institution pour l'éducation des sourds-muets du district 
federai. Cette Institution qui prit le nom de " Columbia Institution „ n'était, 
dans ses premières années d'existence, qu'une école primaire locale. Mais, 
dans son cinquième rapport annuel, publié en 1862, elle annonca le des- 
sero d'établir, sitót que l'entreprise serait réalisable, un département su- 
périeur, où les sourds-muets des Etats-Unis pourraient recevoir une instruc- 
tion secondaire. 



— 240 — 

Deux ans plus tard, en 1864, le projet fut mis à exécution, et le " Collège 
national des sourds-muets „, s'ouvrit avee sept.élèves et deux professeurs. 

Le Congrès federai s'empressa de lui offrir son concours, et vota une somme 
d'une valeur equivalant à 130,000 francs pour l'achat de terrains convenables 
autour de la" Columbia Institution „.Sur les terrains achetés dans ces con- 
ditions s'élevait un bàtiment: il servit à installer provisoirement le collège, 
et l'année suivante 200,000 francs furent approprjés par le Gouvemement 
à la construction d'une maison definitive. Dans les années qui suivirentla 
fondation du collège, les donations privées et les fonds votés par le Gouver- 
nement pourvurent à l'agrandissement des terrains, à l'extension des bàti- 
ments, à l'entretien des professeurs et à l'éducation gratuite d'étudiants 
pauvres. Et aujourd'hui son installation est telle qu]il peut recevoir les 
jeunes gens de toutes les parties du pays et leur donner un cours d'études 
d'un durée de cinq années, en plus des cours qu'ils suivent de sept à dix 
ans dans les Institutions primaires. 

La première année, les matières enseignées sont: 

Grammaire et composition anglaise, histoire d'Angleterre, latin et al- 
gebre. La seconde année: algebre, geometrie, composition anglaise, histoire 
anglaise et universelle, latin, grec (facultatif). La troisieme année : trigono- 
metrie, mesurage et levée des plans, zoologie, botanique, chimie, latin, 
grec (facultatif), littérature anglaise. La quatrième année : philosophie natu- 
rejle, astronomie, chimie et manipulations chimiques, phy siologie et hygiène, 
franqais,grec (facultatif), histoire de la civilisation, rhétorique et logique. La 
cinquième année: composition et littérature anglaise, allemand, geologie, 
mineralogie, sciences philosophiques et morales, évidences du christianisme, 
economie politique, droit international et études esthétiques. 

L'année dernière, le nombre des étudiants était de soixante et un, et 
depuis la fondation du collège le chiffre total monte à deux cents, et re- 
présente un ensemble de trente et un Etats de l'Union federale. La direction 
de l'etablissement est confiée à un président et a six professeurs, dont deux 
ont fait leurs études au collège. 

Les diverses carrières que suivent ces élèves, montrent d'une manière 
decisive que leur instruction les a rendus capables de remplir des fonctions 
plus utiles que celles auxquelles ils auraient pu aspirer sans elle. Ainsi, 
pour ne citer que les plus importante, trente deux de ces sourds-muets se 
sont consacrés à l'enseignement. Deux se sont fait éditeurs et publient des 
journaux. Trois font du journalisme. Trois autres sont entrés dans le ser- 
vice civil du Gouvemement : un de ces derniers, après s'ètre rapidement 
élevé à une haute position i - esponsable, a résjgné depuis, pour se faire 
avocat à Cincinnati et plaider les questions de brevets. Un autre, en mème 
temps qu'il était instituteur dans un établissement de l'ouest, a rendu 



— 241 — 

d'importants services dans l'emploi du microscope du Coast Survey. Un 
autre est devenu un excellent dessinateur dans les bureaux d'un architecte 
de New York. Un autre a rempli pendant plusieurs années la place de sous- 
greffier dans une grande ville de l'ouest. Deux comme il est dit plus haut, 
font partie de la direction du collège. Plusieurs sont au service d'entreprises 
commerciales ou autres ; d'autres ont commercé une affaire à leur propre 
compte. Plusieurs aussi se sont voués àl'agriculture et aux travauxmécani- 
ques, et il n'est pas douteux que les avantages d'une instruction achevée 
leur donnent une superiorité sur ceux d'une moindre éducation. Quant à 
ceux qui se sont engagés dans l'enseignement, l'unest directeur d'une floris- 
sante Institution dans la Pensylvanie, un autre est à la tète d'une école de 
Cincinnati, un troisième dirige une école à St. Louis, et un qùatrième est 
à la tète d'une école dans l'Etat de Michigan. 

Le rapide apercu que je viens de vous faire sur les heureux résultats que 
l'instructionsupérieuredes sourds-muetes doit à l'établissement d'une Insti- 
tution spécialement consacrée à cet effet, vous convaincra, j'en suis sur, que 
c'est là la seule bonne voie à suivre. 

Je ne puis reprimer, chers collègues, un mouvement de flerté en pen- 
sant que mon pays a été le premier à ouvrir cette voie. Mais c'est là une 
flerté qui ne peut pas vous offenser, car elle ne vient pas d'un sentiment 
étroit où l'orgueil national est plus en jeu que la noble satisfaction d'avoir 
fait le bien à ses semblables. Non, messieurs, ce n'est pas ce que je sens 
quand je viens vous dire que je suis fier pour mon pays. C'est à un poirit 
de vue plus élevé que je me place. Je vois ici réunies les nations civilisées 
de la terre, et ces nations forment entre elles comme les membres de la 
grande famille humaine. Et nous tous ici qui les representons, nous venons 
nous rendre compte de ce que chacun des membres a fait pour amèliorer 
le sort de toute la famille. Et alors la meilleure récompense n'est-elle pas 
la satisfaction d'avoir, pour sa part aussi, contribué au bonheur commun 
del'humanité? 

Mais, d'ailleurs, tout n'est pas fait, parce que l'efficacité de semblables 
institutions a été prouvé par l'expérience. De grands progrès restent à ac- 
complir, où la gioire ne manquera pas à ceux qui se dévoueront à les 
chercher. 

Et, en terminant, je ne puis faire de meilleur voeu que celui de voir 
bientót s'élever en Europe des établissements de ce genre. Je suis assuré 
d'avance que le haut enseignement des sourds-muets ferait aussitót de nou- 
veaux pas dans le perfectionnement tant de ses méthodes que de l'organi- 
sation intérieure des institutions. Vous vous hàterez d'autant plus vite à 
prendre cette voie, que vous considérez d'avantage quels grands bienfaits 
vous rendez à ces ètres intéressants, auxquels vous consacrez tous vos 
16- ■ S 



— 242 — 

efforts. Gar, plus que les autres, ceux-ci ont besoin de puiser aux trésors du 
savoir, afin de suppléer à la privation des deux liens qui rattachent le plus 
entre eux Tètre intérieur à la nature, et aussi, afin de leur apporter les con- 
solations sans nombre qu'ils ne pourront manquer d'éprouver dans l'in- 
time commerce des chefs-d'oeuvre de l'esprit humain. 



Communication de M. Emile Grosselin 
sur la quatrième question du chapitre: " Méthodes. „ 

La condition d'infériorité dans laquelle se trouve l'enfant sourd-muet 
vient uniquement de ce que, par suite de son infirmité locale, le moyen de 
communication des pensées universellement en usage ne lui est pas acces- 
sible. Ce moyen consiste, en effet, dans l'émission de sons, constitutifs, pa* 
leurs combinaisons, de mots et de phrases et que le sourd est dans l'im- 
possibilité de saisir. La parole revèt bien, non plus cette fois pour Funi- 
versante des hommes, mais pour les lettrés, dont le nombre va heureuse- 
ment croissant de jour en jour, la parole revèt une autre forme saisissable 
par la vue, et par conséquent accessible à celui qui jouit de ce sens, tout en 
étant prive du sens de l'oufe. Mais cette seconde forme de la parole, l'écri- 
ture, a une action bien moins puissante pour le développement intellectuel. 
Par cette voie l'expression de la pensée se ralentit, elle devient incommode 
et n'a plus cette fréquence et cette vie qu'elle possedè au contraire à un 
haut degré quand c'est la voix qui lui apporte son aide. G'est la parole vi- 
vante de la mère qui initie l'enfant, tout jeune encore, à la connaissance 
des mots, dont le nombre s'accroìt pour lui à mesure que ses besoins et ses 
désirs se développent, puis à la combinaison de la phrase, qui lui permet 
de donner une précision de plus en plus grande à sa pensée qu'il faUait 
bien souvent deviner quand il nemployait que des mots sans suite, que 
cependant la mère était habile à relier, en leur donnant le sens voulu. 

Cet enseignement, commencé par la mère, est continue, accéléré par 
tous ceux qui entourent l'enfant. Pendant plusieurs années il n'a pas d'au- 
tres éducateurs ni d'autre mode d'enseignement, et cependant il parvient 
à acquerò- un grand nombre d'idées qui regoivent une forme fine par la 
langue, ceUe-ci leur donnant la faculté de rester plus fidèlement dans la 
mémoire. 

Cette situation si favorable aux enfants doués de l'oule, ne peut appar- 
tener aux sourds-muets ; cette condition d'enseignement incessant de la 



— 243 — 

langue leur est refusée. Mais puisque cet enseignement est si fécond pour 
les entendants, il semble que la préoccupation de ceux qui s'intéressent 
aux sourds-muets, aurait dù ètre de le leur rendre possible dans la mesure 
od ils peuvent le recevoir, c'est-à-dire en tenant compte de la faijon dont 
ils peuvent percevoir la parole, non plus par l'ouìe, mais par la vue. Les 
replacer dans le milieu où ils étaient appelés à vivre et dans des conditions 
aussi rapprochées que possible de celles où se trouvent les enfants doués 
de tous leurs sens, était le but qu'on devait se proposer d'atteindre. 

Gependant, trop longtemps, on a cru nécessaire de développer le lan- 
gage mimique que crée spontanément le sourd-muet livré à lui mème, au 
lieu de ne subir ce langage que comme un moyen inférieur, mais provi- 
soirement nécessaire pour entrer en communication avec lui. On ne faci- 
lite pourtant ainsi ses relations qu'avec le petit nombre de ceux qui, par 
profession ou par dévouement envers un parent inflrme, étudient cette 
langue speciale. 

Aujourd'hui le courant de l'opinion porte vers l'enseignement de la pa- 
role. Le Gongrès internatio nal de Paris a proclamé sa supériorité sur l'em- 
ploi des signes. Je ne doute pas que le Congrès international de Milan ne 
marche plus hardiment encore dans cette voie. Mais cet idéal de l'ensei- 
gnement de la parole, et par la parole, donne à tous les sourds-muets, ne 
peut ètre atteint immédiatement. Il faut tenir compte de l'insuffisance du 
nombre des établissements et du nombre des maìtres, de facon à main- 
tenir entre ceux-ci et les élèves la proportion que les écoles spéciales en- 
seignant par la parole pure ont généralement adoptée, c'est-à-dire un 
maitre pour huit ou dix élèves. De plus ces établissements, afìn de ne pas 
trop prolonger le séjour des enfants, ne les prennent guère que vers l'àge 
de 9 ans, afin qu'ils soient en état de profìter dans une plus large mesure 
des lecons qui leur sont données. 

Dans l'état actuel des choses, donc, tous les sourds-muets ne peuvent 
pas trouver place dans les institutions qui leur sont spécialement affectées; 
ils n'y sont généralement pas recus avant l'àge de 9 ans : ce qui produit ce 
résultat fàcheux de laisser perdre, pour le développement des facultés in- 
tellectuelles, les années précédant cet àge. 

Ces inconvénients peuvent ètre évités par l'emploi d'une méthode, qui 
n'estpas précisément une méthode d'enseignement pour les sourds-muets, 
mais qui donne le moyen de les piacer dans les écoles des entendants et de 
les faire participer aux lecons données à ces derniers. Comment cette mé- 
thode, imaginée par mon pére Augustin Grosselin, et qualifiée par lui de 
phonomimique, peut-elle atteindre ce résultat? C'est en constituant une 
méthode de lecture basée par la personification des éléments phonétiques 
de la langue, qui permet, en les rattachant à des phénomènes bien connus 



— 244 — 

des enfants, de piacer à coté de l'énonciation de chaque son un signe. Ce 
signe n'est ni un signe mimique exprimant un objet, une qualité, une ac- 
tion, ni un signe dactylologique rappelant une lettre: c'est un signe qui 
s'identifie si bien avec l'élément phonétique qu'il n'a rien de contraire (à 
l'inverse des deux autres genres des signes) à l'enseignement parie, mais 
qu' il aide à l'acquisition de la parole et supplée à son insuffisance pendant 
la période d'initiation des élèves, ou à l' impossibilitò dans laquelle certains 
d'entre eux peuvent se trouver de jamais l'acquérir. 

L'ensemble des signes phonomimiques connus des enfants entendants 
sans travail special pour eux, puisqu'ils s'en sont servis pour apprendre 
plus aisément à lire, constituent une langue visible, accessible par consé- 
quent au sourd-muet qui ne sait encore ni parler, ni lire sur les lèvres. 
Gelui-ci peut ainsi ètre initié à la langue maternelle dès l'àge où les portes 
de Fècole primaire ou mème de l'asile lui sont ouvertes, c'est-à-dire dès 
l'àge de deux ou trois ans. Non seulement tous les sourds-muets peuvent 
trouver à coté d'eux, et sans s'éloigner du logis paternel, une école où ils 
auront comme éducateurs leurs compagnons aussi bien que le maitre; mais 
la famille elle mème peut remplir vis-à-vis d'eux le róle qu'elle remplit vis- 
a-vis des entendants, en profitant, pour former leur vocabulaire, de toutes 
les occasions qu' offre la vie journalière. Les frères et soeurs ainées s'ini- 
tient à Fècole aux 32 signes qui constituent tout le langage phonomimique, 
et les pères et mères peuvent aisément les apprendre. 

L'emploi des signes phonomimiques n'exclut pas l'enseignement de Far- 
ticulation, par lequel on montre au sourd-muet les mouvements respira- 
toires nécessaires pour créer le soufflé, la manière de donner la voix, puis 
les positions spéciales de l'organe vocal pour la production de chaque élé- 
ment phonétique; mais loin de créer une difficulté pour l'acquisition de la 
parole, il y prépare et il y aide. En effet, chacun d'eux correspond à un 
son déterminé, et par conséquent, lorsqu'il est fait, par une association 
d'idées que l'expérience a démontré ètre facile, il réveille chez le sourd- 
muet le souvenir des mouvements buccaux qu'on lui a appris devoir ètre 
faits pour arriver à l'énonciation de tei ou tei son. Il ne s'agit là d'ailleurs 
que des mouvements plus difficiles à saisir par l'oeil; ceux qui s'accom- 
plissent à l'intérieur de l'organe vocal, ne peuvent ètre percus que par 
une observation très rapprochée et très-attentive de la bouche de l'inter- 
locuteur, ou par des attachements sur la partie vibrante; car, comme on 
doit lui parler toujours, en mème temps qu'on emploie le langage gestione, 
le sourd-muet peut facilement et incessamment percevoir les mouvements 
plus apparents des lèvres et de la langue, et s'efforcer de les reproduire. 

Les signes phonomimiques en ramenant l'esprit du sourd-muet sur l'en- 
semble des mouvements correspondant à chaque élément phonétique et 



- 245 - 

en l'aidant, au début surtout, dans la tàche difficile de la lecture sur les 
lèvres, ne détournent pas son attenlion de la bouche sur laquelle il doit 
arriver, par une habitude plus ou moins prolongée, à retrouver sùrement 
la parole, et par la parole, la pensée, sans appui étranger. Ges signes faits 
d'une facon ampie et facile à saisir, mème en dehors du centre du champ 
de la vision, n'empèchent pas son oeil de s'arrèter, au mème moment, d'une 
faqon plus particulière sur la bouche de son interlocuteur, d'en saisir les 
mouvements les plus délicats, et de se familiariser ainsi de plus en plus 
avec eux, de manière, npn seulement à les reproduire dans l'acte de la pa- 
role, mais à y lire les mots et les phrases comme nous les percevons nous- 
mèmes par l'oule. 

L'emploi de ces signes a l'avantage, en dévancant le moment où serorit 
vaincues les difficultés de l'articulation et de la lecture sur les lèvres, de 
permettre l'enseignement des mots de la langue parlée plus rapidement 
que s'ils ne pouvaient ètre appris qu'au moment où ils peuvent ètre cor- 
rectement prononcés ou lus. Toutes les langues ne se trouvent pas au mème 
niveau sous le rapport de ces difficultés. Ainsi, pour ne parler que de la 
langue de mon pays, la manière dont se forment et se groupent les élé- 
ments phonétiques du franqais, rend parfois plus difficile leur prononcia- 
tion'par les sourds et surtout la lecture sur les lèvres. Par exemple, les syl- 
labes finales terminées par un e muet et dans lesquelles il entre deux con- 
sonnes, sont plus difficiles à saisir que les syllabes toujours sonores de la 
langue italienne. 

Il y a d'ailleurs des enfants rebelles à l'acquisition de la parole, soit par 
un défaut de conformation, soit par paresse, soit par inintelligence. Les 
signes les frapperont davantage, et les amèneront peut-ètre plus vite, 
quoique par un chemin indirect, a cette parole qu'ils semblaient ne pou- 
voir acquérir. 

Enfin, mème pour ceux qui ont acquis l'usage assez complet de la pa- 
role, il peut se trouver des mots particulièrement difficiles à prononcer ou 
à lire sur les lèvres, de facon que la communication d'une pensée ne puisse 
ètre faite avec certitude. Cette observation s'applique notamment aux noms 
propres, aux mots techniques ou très-peu usités. Alors les signes phono- 
mimiques viennent suppléer à la parole par quelque chose qui ne la con- 
trarie pas, et qui, au contraire, la précise. 

En résumé, l'emploi de la méthode phonomimique procure aux sourds- 
rauets ce grand bienfait: de les mettre dès le plus jeune àge en état de 
commencer leur instruction par l'acquisition de la langue maternelle; de 
les piacer dans un milieu très-favorable à leur développement intellectuel, 
au milieu de compagnons plus habiles qu'eux au maniement de la langue, 
et par conséquent aptes à le leur communiquer; de leur faire contracter 



- 246 — 

des relations de camaraderie, qui se continueront, avec grand avantage 
pour eux, à la sortie de Fècole, puisqu'ils restent, pour leur instruction, 
dans la localité où demeurent leurs parents et leurs proches; de les habi- 
tuer, en vivant au milieu des entendants, à modeler leur physionomie sur 
la leur, à prendre leurs inflexions de voix, à acquérir la parole vivante et 
non plus seulement travaillee, et par conséquent à se rapprocher des en- 
tendants, en apparence et en réalité, autant qu'il est permis de l'espérer 
avec l'infirmité dont ils sont frappés. 

Ces résultats de la methode phonomimique sont attestés par différents 
faits, que je demande, en terminant, la permission d'énumérer. 

En 1827, une jeune Alle sourde-muette, alors agèe de 20 ans, instmite 
depuis l'àge de 10 ans par la méthode phonomimique, a obtenu, à la suite 
d'un examen, dont la lecture à haute voix et les interrogations orales for- 
maient les parties essentielles, son brevet de directrice d'asile, et elle se 
trouve aujourd'hui placée dans un des établissements scolaires de la ville 
de Paris, où elle donne oralement, aux jeunes enfants, l'enseignement ele- 
mentare que comporte l'asile. 

En 1879 et en 1880 trois sourdes-muettes de 14 ans, instruites dans des 
écoles communales, ont obtenu le certificat d'étude, délivré, à la sortie de 
Técole primaire, à ceux qu'ont fait preuve de connaissances suffisantes, 
dans des compositions écrites et dans un examen orai subì devant les au- 
torités académiques. 

Un grand nombre d'autres enfants sourds-muets, garqons et filles, sont 
actuellement placés dans des écoles primaires sous le patronage d'une So- 
ciété fondée dans leur intérèt, depuis 1866 sous le titre de Société pour 
Venseignement simultané des sourds-muets et des entendants parlante, et 
reconnue d'utilité publique en 1875 par un décret du président de là Ré- 
publique. Ces enfants sont arrivés à des degrés plus ou moins avancés 
d' instruction et d'acquisiti on de la parole. 

Ces faits sont, je crois, de natnre à frapper tous ceux qui s'intéressent 
aux sourds-muets, et à leur faire désirer que la méthode capable de les 
produire soit de plus en plus appliquée à les instruire, les écoles spéciales 
venant, lorsque cela est nécessaire par achever une instruction qui, pour 
un motif ou pour un autre, n'aurait pu se terminer dans les écoles pri- 
maires, ou donnant l'enseignement professionnel que l'organisationactuelle 
de celles-ci ne permei que bien rarement d'y recevoir. 



247 



Sur diverses questions par M. D. Hirsch. 

Rotterdam, 16 avril 1S80. 

Pour contribuer aux recherches proposées du Gongrès international d 
Milan pour l'amélioration du sort des sourds-muets, j'ai l'honneur d'offrir 
à votre Commission une brève et simple réponse à quelques questions du 
programme. 

1. Indiquer les avantages de la méthode d'articulation sur celles des 
signes. 

Dans mon opuscule Venseignement des sourds-muets, pag. 39, 40 et 41, 
j'ai répondu à cette question de la manière suivante qui me semble tout-à- 
fait suffisante: 

1° Le langage vocal est, de l'aveu de tous, le moyen naturel de 
l'homme pour penser et pour communiquer ce qu'il pense. C'est en ce 
langage qu'il pense plus promptement; c'est par lui, qu'il communique ses 
idées avec plus de rapidité et sans devoir se servir d'un moyen artificiel 
quelconque ; 

2° L'expérience prouve que les sourds-muets, à qui l'pn a montré à 
parler et à lire, apprennent plus vite et plus facilement que ceux qu'on a 
instruits seulement par les gestes et par l'écriture ; 

3° Le langage vocal est, non seulement un excellent moyen d'ensei- 
gnement, il est en outre le meilleur moyen de se perfectionner et de com- 
muniquer avec les autres. Gela reste vrai mème quand la manière de parler 
serait fatigante, monotone, indistincte, désagréable à l'oreille; car on s'y 
accoutume, comme au langage défectueux d'un petit enfant. Puis, la parole 
articulée présente, en elle-méme, les plus grands avantages : elle exerce les 
poumons, développe la poitrine, aide à saisir et à retenir les mots, et donne 
plus de noblesse à la figure. En effet, on a remarqué que le visage des 
sourds-muets qui parlent, est bien plus noble que celui des sourds-muets 
qui ne s'expriment que par sigues. 

4° Si savoir parler distinctement est extrèmement utile au sourd, il 
lui est également nécessaire, bien plus nécessaire en quelque sorte, de sa- 
voir lire- la parole sur les lèvres des autres. Effectivement, la plupart de 
ceux qui sont en relation avec lui, n'ont pas toujours le temps, ni les 
moyens, ni la patience de lui parler, la piume ou le crayon à la main. Mais 
si le sourd-muet s'est acquis la faculté de saisir la parole parlée comme s'il 
entendait des yeux, toute le monde aimera à s'entretenir avec lui, et 



- 248 — 

chacun sera pour lui un nouveau maftre qui le perfectionnera dans l'art 
de parler. 

2. Expliquer en quoi consiste la méthode dite orale pure, et faire res- 
sortir la différence qui existe entre cette méthode et celle dite mixte. 

La méthode orale pure commence par enseigner à lire sur les lèvres, y 
joint la parole articulée et à celle-ci l'écriture elle se sert, à l'exception: 
d'un usage très-limité de quelques signes naturels (voyez pag. 42 du mème 
opuscule), exclusivement de ces moyens dans la conversation avec les 
sourds-muets, aussi bien que dans toute autre branche de l'instruction. La 
méthode mixte enseigne aussi la parole. Elle Fa sur son programme comme 
une des branches plus ou moins favorisées de l' instruction, mais elle n'en 
fait pas le véhicule absolu des pensées. Bien loin de cela, elle se sert, non 
seulement de la dactylologie, mais mème des signes, soit naturels ou de 
convention, dans les lec,ons et dans la conversation. 

3. Déterminer exactement la limite qui séparé les signes qualifiés de 
méthodiques de ceux appelés naturels. 

Les signes dont l'enfant sourd-muet se sert spontanément pour commu- 
niquer ses pensées et ses sentiments, les signes qui caractérisent nai've- 
ment pour les yeux les objets qu'on veut indiquer, voilà les signes natu- 
rels. Aussitót cependant qu'on fait de tels signes une chose de convention, 
qu'on les abrégé, ou bien quand nous établissons comme bon nous semble 
des signes qui ne sont pas intelligibles de leur nature, pour indiquer cer- 
tame chose, on dépasse la limite des signes naturels. Alors les signes sont 
artificiels. Si nous voulons traduire la langue parlée en signes, nous 
sommes absolùment obligés de nous servir d'un grand nombre de signes 
artificiels. En établissant et arrangeant les signes à ce but, on en fait une 
méthode de signes, et par conséquent des signes méthodiques. 

4. Quels sont les moyens les plus naturels et les plus effectifs par lesquels 
le sourd-muet acquerra promptement la connaissance de la langue usuelle? 

Ces moyens sont très-simples. Parlez toujours à l'enfant, ne vous servez 
pas d'un signe aussitót qu'il peut ètre remplacé par un mot. Prenez soin 
que l'enfant fasse de mème, et placez-le au milieu de parlants qui sont ins- 
truits de suivre votre exemple dans la conversation avec lui. 

Voilà ce qui parie le mieux en faveur des externats. 

5. Les sourds-muets enseignés par la méthode d'articulationoublieraient- 
ils, alors qu'ils sont sortis de Fècole, la plus grande partie des connais- 
sances qu'ils y ont acquises, et, dans leur conversation avec les parlants 
donneraient-ils la préférence au langage mimique et à la langue écrite? 

Il me semble suffisant de citer ici (comme dans mon opuscule susdit, 
pag. 19-21), les paroles d'un des innombrables témoins qui peuvent attester 
l'efficacité de la méthode d'articulation. Dans le rapport de 1862-63 de 



- 249 — 

notre Institution de sourds-muets à Rotterdam on trouve un discours de 
feu M. le docteur Polano, pére de deux de nos élèves, et qui était longtemps 
vice-président de notre Institution, jusqu'à son départ à Leyde, où il fut 
nommé professeur en médecine à l'Université ! 

Non seulement chez ses enfants, mais encore chez environ cent-quarante 
élèves de notre Institution, il avait pu constater les fruits obtenus par la 
méthode allemande, quand, en 1863, il prononqa en public les paroles sui- 
vantes : 

» Si maintenant je me demande quels sont les fruits de notre méthode 

* d'enseignement: nous a-t-elle donne tout ce que nous avions le droit d'en 
' attendre? Je n'ésite pas à répondre : oui, si quelque part, c'est ici qu'on a 
" atteint le but; oui, si quelque part, c'est ici qu'on a rendu les malheureux 

* sourds-muets, autant que faire se peut, les égaux de leur semblables qui 

* ont le honheur d'entendre. 

* Gombien je désirerais, messieurs, vous développer les preuves de. ce 

* que je viens d'avancer; malheureusement le temps me fait défaut. Sinon, 

* je vous inviterais à me suivre au milieu de la récréation de nos élèves, 
" pour y voir comment tous leurs sentiments, toutes leurs passions se font 
" jour en paroles profondément senties et distinctement prononcées. Je 

* vous conduirais la nuit" devant la couche de nos élèves, et vous enten- 
" driez comment, tandis que le sommeil enchaìne tous leurs autres or- 

* ganes, leur voix rend toutes les images, tous les souvenirs qui les ont 
" frappés à l'état de veille. Je demanderais au médecin de vous dire de 
1 quelle manière claire et précise nos élèves, tant soit peu avancés, savent 

* rendre compte de leur état que la maladie a dérangé. Je prierais le.Mi- 
" nistre du Seigneur de venir vous déclarer, comment, s' il est quelque peu 
" au fait des particularités de l'enseignement des sourds-muets, il parvient 
" à leur faire comprendre les vérités les plus abstraites de la religion, et 

* à toucher les flbres les plus délicates de leur coeur. Je vous conduirais au 
" tempie du Très-Haut dans ce moment touchant où le jeune sourd-muet 
" prend d'une voix claire et distincte, quoique à demi étouffée par l'émo- 
" tion, l'engagement solennel de vivre conformément à la loi de Dieu. Je 

* vous ferais suivre le sourd-muet longtemps après sa sortie de l'école, je 
' vous le montrerais au milieu du monde, et vous vous convaincriez à la 
" liberté de ses allures, qu'au contact de tant de personnes au langage dif- 

* férent, sa manière de parler à lui s'est perfectionnée, que son ceil s'est 
" de plus en plus accoutumé à saisir les moindres nuances imprimées aux 
" lèvres par la prononciation. Vous verriez combien ses idées se sont dé- 
" veloppées, et avec quelle facilitò il pourvoit à son existence par le travail 
" de ses mains. 

* Je pourrais mais, où m'arrèterais-je, si je voulais invoquer tous 



— 250 — 

* les faits, produire tous les témoins qui vous attesteraient que, dans notre 
" école et par notre manière d'enseigner, l'enfant prive de l'oufe, et par 
" cònséquent aussi de la parole, est rendu, autant que possible, l'égal de ses 
" semblables qui ont le bonheur de jouir de tous les organes des sens? „ 

6. Où, et comment peut ètre donne aux jeunes gens, que la surdité a 
empèchés de faire des études classiques, un enseignement pouvant leur of- 
frir l'analogue ou l'èqui valent de celui des établissements d'instruction se- 
condaire ouverts aux entendants-parlants? Est-ce dans une division supé- 
rieure des Institutions de sourds-muets, ou dans une Institution speciale? 
Est-ce avec leurs instituteurs ou avec des professeurs de l'enseignement 
ordinaire? 

Pour prouver que la méthode d'articulation peut surmonter les obstacles 
qui empèchent les sourds-muets de participer à l'instruction moyenne et 
classique dans les écoles des entendan{s-parlants, je donne trois des faits 
les plus saillants de ma propre expérience. 

Josef von der Heyden, sourd-muet de naissance, un de mes élèves, 
lorsque je me trouvais encore à la téte de l'école des sourds-muets d'Aix- 
la-Chapelle, frequenta, après qu'il avait passe mon école, quelques années 
les lecons classicales du gymnase royal de la dite ville, au moyen de la 
lecture des lèvres, et y appartint, suivant les témoins qu' il acquit, aux 
meilleurs élèves. Hélas! il decèda à l'àge de 18 ans. 

A. G. G. Sutherland Royaards et A. E. M. Stéphan étaient tous les deux 
devenus totalement sourds après qu'ils avaient appris à parler, et entrèrent 
comme élèves dans l' Institution des sourds-muets de Rotterdam. 

Royaards frequenta, immédiatement après sa démission de notre école, 
V Institution royale d' horticulture Linneaus à Watergraafsmeer près de 
Amsterdam. Il y passa toutes les classes avec le meilleur succès, et recut 
enfin le diplòme d' horticulteur. 

Il y a à Rotterdam une école moyenne appelée: Academie von beeldende 
kunsten en technische wetenschappen, où l'on donne, pendant les soirs de 
l'hiver, de l'instruction en dessin, bosse, grammaire, mathematiche, etc. 
Sthéphan suivit ces leqons déjà en 1877 et 1878, étant encore notre élève, et 
après sa démission jusqu'à présent. Il y obtint plusieurs prix d'honneur, 
aussi bien pour la grammaire et les mathématiques que pour le dessin. 

Espérant que ces Communications, puisées dans ma propre expérience 
et données selon ma ferme conviction, peuvent paraitre avoir quelque 
valeur pour le Gongrès, j'ai l'honneur d'ètre avec des sentiments de pro- 
fonde considération 

D. Hirsch 
Directeur de V Institution des sourds-muets de Rotterdam, 
déeoré de ì'ordre du Lion Néerlandais. 



251 - 



Rapport sur les Mémoires envoyés en réponse à la première 
et à la deluderne question speciale du programme, par 

M. AU&USTE HODDIN. 



PREMIERE QUESTION. 

Trois de nos confrères ont traité la première question speciale de notre 
programme : ce sont MM. Rossler, directeur de l'Ecole des sourds-muets 
de Hildesheim, Boselli, directeur de l'Institut royal des sourds-muets de 
Génes, et Sawallisch d'Emden (Manòvre). 

Cette première question est la suivante : 

" Les sourds-muets, enseignésparla méthode d'articulation, oublieraient- 
ils, alors qu'ils sont sortis de l'école, la plus grande partie des connaissances 
qu'ils y ont acquises, et, dans leurs conversations avec les parlants, donhe- 
raient-ils la préférence au langage mimique et à la langue écrite? 

" Si ce reproche était fonde, à quoi faudrait-il attribuer cet état de 
choses? et quels seraient les moyens d'y remédier? „ 

Pour M. Rossler, l'application constante et durable de la parole, de la 
part du sourd-muet, dépend naturellement beaucoup du degré de per- 
fectionnement et de solidité qu'elle a pu acquérir durant le cours de 
l'éducation de l'élève, de la facilitò avec laquelle celui-ci lira sur les lèvres, 
et de son entourage, une fois qu'il sera rendu à la société. 

* Celui, dit M. Rossler, qui ne parlerà que très-imparfaitement à la 
sortie de l'école, qui ne saura pas convenablement lire sur les lèvres, et 
qui n'aura pas l'intelligence assez développée pour continuer son instruc- 
tion par la lecture, ne tirerà probablement que peu de fruits de son 
instruction; tandis que son camarade, qui aura pronte des soins de son 
maitre et qui rentrera dans la société avec la ferme volonté d'y faire bonne 
figure, ne perdra non-seulement rien de ce qu'il aura appris à l'école, mais, 
au contraire, se perfectionnera, aussi bien sous le rapport de la parole et 
de la lecture sur les lèvres, que sous celui du développement intel- 
lectuel. , 

M. Rossler recommande d'habituer les enfants à lire sur les lèvres des 
différentes personnes qui se trouvent les approcher, camarades, maitres, 
parents, visiteurs, afln de les rompre aux nuances variées que présentent 
les diverses physionomies dans l'acte de l'émission de la parole. 

M. Boselli, de son coté, dit que, quelle soit la méthode qu'on adopte, pour 
l'instruction des sourds-muets, il est certain que, sortis de Fècole, ils donne- 



- 252 — 

ront toujours, dans leur conversatimi, la préférance au langage mimique 
qui est leur langue, comme des Italiens, des Francais, des Anglais parleront 
entre eux, quelque part qu'ils se trouvent, leur propre langue. Mais consi- 
dérant que le sourd-muet, quoique préférant toujours sa langue mimique, 
mème en conversant avec des parlants, écrit d'ordinaire ou prononce le 
mot correspondant lorsque son signe n'est pas compris, il insiste pour que 
l'articulation de la parole soit coltivée dans la proportion dont chaque 
élève est susceptible. 

" Je connais un homme, ajoute M. Boselli, qui écrivait autrefois assez 
correctement le franqais, l'anglais, l'allemand et l'espagnol, et, à présent, 
faute d'exercice, il ne sait pas lire, sans dictionnaire, une ligne de ces diffé- 
rentes langues; et il n'est ni sourd ni muet. Si cela arrive à un parlant, 
qu'y a-t-il de surprenant que le sourd-muet, dont le langage natal est la 
mimique, oublie une langue qui n'est pas la sìenne ? „ 

Dans la pensée de M. Boselli, les moyens de remédier a cet inconvénient 
consistent à procurer au sourd des livres qui lui rappellent continuellement 
ce qu'il a appris. Il ne doute pas que la curiosité naturelle à l'homme, et 
son inclination à augmenter ses connaissances ne le poussent à lire 
d'autres livres et à agrandir le cercle de ses idées. 

Pour M. Sawallisch, notre troisième préopinant, ni l'expérience, ni la 
théorie ne permettent de répondre par otti ou par non d'une manière 
absolue à la question dont il s'agit. À l'égard de l'oubli tant de la parole 
qui lui a été enseignée que des autres connaissances puisées à l'école, le 
sourd-muet èst soumis aux mèmes lois psychologiques que l'entendant. Ce 
qu'on oublie le plus facilement, c'est ce qui n'a pas" excité notre intérèt, et 
ce qui ne s'est pas transformé chez nous en exercices de pratique courante. 
Il en est tout-à-fait de mème chez le sourd-muet. 

La réponse affirmative ou negative à la question dépend, selon M. Sa- 
wallisch, de six conditions : 1° de l'organisation de l'établissement; 2° de 
l'àge auquel les élèves sont admis; 3° du temps accordò à leur instruction; 
4° de la proportion du nombre des mattres par rapport à celui des élèves; 
5° de la manière dont se donne l'enseignement; 6° du milieu où l'élève se 
trouve après son éducation. 

M. Sawallisch se livre sur ces différents points à une dissertation pleine 
d'intérèt, dont je ne prends ici que le fond et les conclusions. 

L'auteur se place dans l'hypothèse de l'enseignement de la parole ; il le 
veut sérieux et aussi complet que possible. 

A cette fin, il demande : 1° que l'élève soit interne pendant les deux pre- 
mières années de son cours d'instruction ; 2° qu'au bout de ce temps, 
l'externat soit subtitué à l'internat, dans le but de développer davantage, 
par le contact des parlants, au profit de l'élève, le goùt et l'habitude de 



— 253 — 

La parole; 3° que l'élève soit admis dès l'àge de 6 a 7 ans, et que les élèves 
d'une mème classe ne présentent pas entr'eux une différence d'àge de plus 
d'un an ; 4° que la durée du cours d'instruction ne soit pas de moins de 
8 ans ; 5° que le nombre des élèves conflés à un mème maitre ne dépasse pas 
le chiffre de 8 ou 10; 6° que la gymnastique des organes de la parole soit 
pratiquée plus qu'elle ne l'est généralement; 7 qu'on s'attache plus à la net- 
teté de la prononciation qu'à l'étendue du programme des matières d'elude ; 
8° que l'enseignement soit pratique et d'un caractère positif ; 9° et enfln, 
qu'on ne pretende pas associer les deux métbodes. 

A ces conditions générales, M. Sawallisch croit au bon enseignement de 
la parole, et, par suite, à la durée de ses résultats, à la persistance de l'em- 
ploi de la parole pour le sourd-parlant dans la société, et au développement 
indéfini des connaissances acquises, si pourtant ce dernier est appelé a 
vivre dans un milieu convenable, s'il est en rapport avec des gens éclairés 
et qui ne se servent que de la parole dans leurs relations avec lui. 

M. Sawallisch, dans le cours de sa dissertation, touche à différentes 
questions de détails pratiques qui se rattachent plutòt à la question 
méthodes qu'à celle qui nous occupe. Cependant, il faut signaler ses appré- 
ciations contre le grand- internat et le petit nombre de maitres qui, outre 
l'inconvénient très-grave qu'ils ont de trop priver l'élève de soins indi- 
viduels dont il a besoin, ont encore celui, non moins grave, de ne pas 
opposer assez d'obstacles à l'envahissement de la mimique, l'antipode de 
la parole, et celui plus grave encore de le favoriser; contre l'abus trop 
fréquent de l'emploi des images auxquelles il préfère, autant que possible, 
les objets et les faits mèmes de la vie; contre l'emploi intempestif des 
théories grammaticales, contre l'abus des nomenclatures; contre la ten- 
dance et la pernicieuse habitude qu'ont les sourds, muets ou parlants, de 
trop se fréquenter entr'eux après leur sortie de Fècole, etc. ; et, en signalant 
ces diverses appréciations, je ne puis m'empècher de faire remarquer 
combien l'esprit judicieux et pratique, qu'elles révèlent en M. Sawallisch, 
ajoute encore à l'autorité de ses conclusions sur la question speciale qui 
nous occupe. 

Le trois auteurs dont je viens de reproduire la pensée sont donc d'accord 
sur ce point qui domine tous les autres, à savoir que, " ce qui ne s'oublie 
pas, c'est ce qui, ayant été bien appris, est mis continuellement en pratique, 
et qu'il n'y a pas de différence, sous ce rapport, entre le sourd et l'en- 
tendant. „ 

Et la conclusion ici coule de source : le sourd-parlant, s'il a bien acquis 
la parole à Fècole, ne l'oubliera pas dans la société, car c'est dans la société 
qu'il aura justement, et plus que jamais, l'occasion de la mettre continuel- 
lement en pratique puisqu'elle y est le moyen de communication generale. 



- 254 - 

Il n'oubliera pas non plus, s'il les a bien apprises, celles des connaissances 
qu'il aura l'occasion d'y mettre également en pratique. 

Votre rapporteur, Messieurs, ne peut que se ranger entièrement à cette 
opinion, qui est d'ailleurs le premier mot des lois physiologiques qui régis- 
sent notre humanité; mais, en partageant absolument les idées de mon- 
sieurs RSssler et Sawallisch, que l'observation et l'expérience ont fait de- 
puis longtemps siennes, et en faisant ses réserves au sujet de celles de 
M. Boselli, dont l'argumentation est quelquefois l'antipode de celle de ses 
confrères, il croit devoir soulever une question préjudicielle, qui se pose 
d'elle-mème et qui a été oubliée. Il s'agit de savoir si le sourd-parlant s'ap- 
propriera aussi bien à l'école, par la parole, les matières de l'enseignement 
que le sourd-muet par la mimique; en d'autres termes si le premier ap- 
prendra aussi bien que le second. 

Et la réponse que nous font d'un commuti accord la raison théorique et 
l'expérience, celle qu'il faut s'empresser de recueillir, c'est que, non-seuìe- 
ment le sourd-parlant s'appropriera aussi bien les matières de l'enseigne- 
ment que le sourd-muet, mais encore qu'il se les appropriera mieux. 

En effet, la concordance de la phrase parlée et de la phrase écrite facili- 
terà toujours au sourd-parlant l'étude de la langue, la clé de voùte de 
toute son éducation, et elle le piacerà ainsi toujours dans de meilleures 
conditions d'éducation que celles que fera au sourd-muet, au moins en 
France, la différence de construction de la phrase écrite et de la phrase 
mimique. Le sourd-parlant, d'un autre coté, apprendra toujours plus faci- 
lement les lecons avec le mot articulé que le sourd-muet avec le signe 
dacty^ologique, le premier se bornant à décomposer le texte à apprendre 
en éléments sonores ou syllabiques, tandis que le second est obhgé de le 
décomposer en éléments dactylologiques ou alphabétiques, beaucoup plus 
nombreux que les premiers. Ce sera d'abord autant de temps de gagné 
pour le sourd-parlant, et ensuite l'impression plus forte, plus nette, plus 
simple, et je pourrais ajouter plus naturelle, produite par la forme articulée 
au centjre intellectuel, faciliterà et completerà toujours, pour le sourd-par- 
lant, le travail de perception, de réflexion et d'assimilation de l'idée, repré- 
sentée par le mot et la phrase. 

Cela acquis, il me semble que la conclusion qui vient de vous ètre sou- 
mise, a une force de plus, et que cette force est toute en faveur de l'ensei- 
gnement de la parole. 

Si le sourd-parlant a bien appris, s'il a mieux appris que le sourd-muet, 
il courra, par cela seul déjà, moins le risque de perdre que ce dernier. 
J'ajoute que, en relation par la parole avec la société, et la parole étant, 
mème pour lui, un moyen de communication incomparablement plus 
commode et plus pratique que ne l'est l'écriture pour le sourd, il courra 



— 255 — 

non-seulement moins le risque de perdre que ce dernier, surtout la langue, 
la première et la plus importante des connaissances acquises, mais qu'il 
aura encore mille fois plus de chances d'acquérir encore, et d'acquérir 
toujours. 

Mais parlera-t-il? Gontinuera-t-il à parler? Le contraire me paralt inad- 
missible. Il est incontestable, comme je l'ai dit tout-à-1'heure, que c'est 
dans la société des parlants que le sourd-parlant aura plus que jamais 
l'occasion de mettre continuellement en pratique cette parole qu'il a 
acquise à l'école, et ce serait justement dans cette société, où elle est le 
moyen de communication general, où elle est, pour lui comme pour nous, 
le moyen le plus rapide, le plus commode, le plus pratique d'expression 
de la pensée, qu'il la délaisserait! C'est au moment, dans le milieu où son 
amour -propre, ses intérèts, ses besoins, et j'ajoute la nature, comme nous 
allons le voir tout-à-l'heure, le forcent à s'attacher, plus que jamais, à la 
parole; c'est au moment et dans le milieu où, par elle, les portes de la vie 
s'ouvrent à sa jeunesse et à ses rèves, c'est à ce moment et dans ce milieu 
qu'il l'abandonnerait pour la mimique et l'écriture, moyens incommodes, 
singuliers et restreints de communication, quj mettent comme un mur 
entre la société et lui! Non, cela n'est pas admissible! Autant vaudrait dire 
que Franqais et ayant bien appris mon franqais au lycée, je vais oublier 
de m'en servir et de le parler dans la société en vue de laquelle on me l'a 
appris, où, du matin au soir, jen'entendrai parler que cette langue, et où 
je n'aurai de relations, de bonheur et d'avenir qu'à la condì tion de la 
parler moi-mème ! 

Pour sa part, votre rapporteur a toujours vu les élèves sortis parlants. 
de ses mains, parler et.s'instruire de plus en plus au contact et dans le 
sein de la famille et de la société. Les progrès constatés, au bout d'un cer- 
tain nombre d'années après la sortie de l'école, l'ont quelquefois étonné, 
au point de lui faire dire que tous ses soins et ses effoxts n'avaient produit 
qu'un petit arbrisseau, dont la famille et la société avaient fait un grand 
arbre. Je dis à dessein la famille d'abord : car la famille est nécessairement 
la première qui vienne après l'instituteur, et nécessairement elle doit con- 
tribuer beaucoup, par ses soins intelligents et affectueux, à assurer le suc- 
cès de l'enseignement de la parole. Elle est le trait-d'union indispensable 
entre l'institution et la société, le pilote qui sort du port pour mettre en 
pleine mer. 

A mon avis, et d'accord avec MM. Róssler et Sawallisch, il n'y a donc 
pas lieu de s'inquiéter des résultats de l'enseignement de la parole, fait, bien 
entendu, dans de bonnes conditions et fortifié par le milieu dans lequel vit 
l'élève en dehors de l'institution. Le sourd-parlant, rendu à la société des 
parlants, parlerà toujours, et de plus en plus, comme le poumon prend de 



— 256 — 

plus en plus d'air en pénétrant dans un atmosphère plus dense et plus 
riche. 

Si nous élevions le sourd-parlant pour une colonie de sourds-muets, oh! 
certainement alors nos peines seraient perdues ! ear, dans ce milieu là, le 
sourd-parlant reviendrait infailliblement à la mimique, et l'entendant, lui- 
mème, en ferait autant; mais, tant que nous élevons le sourd-parlant pour 
la société des parlants, nous n'avons rien à craindre. Si le sourd-parlant 
prend moins dans la société, par la lecture sur les lèvres, que l'entendant 
par l'audition, il prend toujours plus, beaucoup plus, que le sourd-muet 
avec la seule ressource du signe mimique et de l'écriture; et il prendra 
toujours assez pour aimer et préférer la parole, et pour s'y attacher comme 
le naufragé s'attache à l'épave restée sous sa main. Et, à ce propos, je ne 
puis m'empècher de faire remarquer en passant combien M. Sawallisch a 
raison d'appeler l'attention sur les relations qui s'établissent trop souvent, 
après la sortie de l'école, entre les sourds-muets et les sourds-parlants. Ces 
relations sont un malheur pour ces derniers, et elles sont la plaie de notre 
enseignement. 

J'ai fait mes réserves au sujet de M. Boselli, c'est qu'à son grand regret 
et sur certains points, votre rapporteur est obbligé de le discuter. Je le 
ferai en peu de mots. 

Notre honorable confrère affirme que, sortis de l'école, les sourds-muets 
(et sous cette dénomination uriique M. Boselli comprend les sourds-muets 
et les sourds-parlants), que les sourds-muets, dis-je, dónneront toujours, 
dans leur conversation, la préférence au langage mimique, qui est leur 
langue, comme des Italiens, des Franqais, des Anglais parleront entr'eux, 
quelque part qu'ils se trouvent, leur pr opre langue. Je connais un homme, 
ajoute M. Boselli, passage déjà cité, qui écrivait autrefois assez correctement 
le franqais, l'anglais, l'allemand et l'espagnol, et à présent, fante d'exercice, 
il ne sait pas lire sans dictionnaire une ligne de ces différentes langues, et 
il n'est ni sourd ni muet. Si cela arrive à un parlant, qu'y a-t-il de sur- 
prenant que le sourd-muet, dont le langage natal est la mimique, oublie une 
langue qui n'est pas la sienne ? 

Ce sont là, messieurs, toutes les idées surannées de l'école des signes 
méthodiques. Les expressions elles-mèmes sont exactement celles du 
célèbre Instituteur franqais qui l'a fondée, et il faut pourtant en finir avec 
ces idées fausses de langue propre à un individu, de langue naturelle, de 
langue natale, comme dit M. Boselli, appliquées à la mimique par rapport 
au sourd et dirigées contre l'enseignement de la parole ! 

Qu'est-ce que la langue d'un homme ? qu'appelle-t-on la langue d'un 
homme ? C'est celle qu'il a apprise des l'enfance, qu'il a le plus parlée, et 
qu'il parie habituellement. Mais cette langue est en definitive et par dessus 



— 257 — 

tout une chose acquise. G'est une chose acquise par le fonctionnement 
naturel et combine de nos organes et de notre intelligence, c'est vrai, 
mais ce n'est pas en soi une chose naturelle, il n'y a pas en soi de 
langue naturelle; il n'y a pas de langue qui n'ait bien plus pour 
mère la convention que la nature. Ce qu'il y a d'essentiellement naturel 
dans la parole c'est la voix, et dans la mimique c'est le geste, leurs 
éléments essentiels, résultat naturel et spontané du jeu de notre orga- 
nisrae; mais, la parole à l'état de langue, la mimique que vous ensefgnez 
au sourd-muet, avec leurs formes conventionnellement significatives , 
ne sont en somme que des choses conventionnelles. Le franqais n'est ma 
langue, n'est à moi Franqais, que parce que je l'ai acquis et plus parti- 
culièrement parie; l'italien n'est votre langue, n'est à vous Italiens, que 
parce que vous l'avez acquis et plus particulièrement parie. De mème, la 
mimique n'est la langue du sourd-muet, n'est à lui, sourd-muet que parce 
que, guidés par certaines indications naturelles indéniables, vous la lui 
avez enseignée, parce que, avec vous, il l'a acquise et plus particulièrement 
employée. Mais, quand au lieu de la mimique, j'enseigne à un sourd la pa- 
role articulée, guide, moi aussi, par certaines indications naturelles éga- 
lement indéniables, cette parole articulée, résultat naturel en tant que voix 
du jeu de ses organes vocaux à l'état normal, mis en action par une force 
naturelle à défaut d'une autre, par la doublé sensation tactile et visuelle à 
défaut de la sensation auditive, cette parole, dont, à défaut de l'ouie, il se 
rend suffisamment compte par la sensation tactile intérieure, devient sa 
langue, à lui sourd-parlant, devient sienne aussi bien, et au méme titre 
que le franqais est dévenu la langue du Franqais, Yitalien celle de l'italien, 
et la mimique celle du sourd-muet. Elle devient tellement sienne, elle entre 
si profondément en lui, elle s'incorpore et s'identifie tellement à l'orga- 
nisme et fait tellement partie intégrante de Tètre physiologique qu'il la 
trouve spontanément à son service en toutes circostances, comme chacun 
de nous trouve la sienne, et mème en réve. 

La mimique, enseignée au sourd-muet dans les écoles mimiques, n'est 
donc pas plus sa chose que la parole, enseignée au sourd-parlant dans les 
écoles d'articulation, n'est la sienne. Toutes les deux sont également des 
choses acquises, et ce qu'il y a de naturel, de propre, de natal, comme dit 
M. Boselli, dans Fune, pour le sourd-muet, existe également et aux mèmes 
titres dans l'autre pour le sourd-parlant. C'est là, messieurs, une vérité 
qu'il ne faut pas cesser de répéter tant qu'on se trouvera en face de Taffir- 
mation contraire. 

L'exemple, invoqué par M. Boselli, d'un homme qui, ayant écrit assez 
eouramment le francais, l'anglais, l'allemand et l'espagnol, en était arrivé, 
faute de pratique, à ne plus savoir lire, sans dictionnaire, une ligne de ces 
17 — S 



— 258 — 

diftérentes langues, exemple invoqué en faveur de la mimique et contre la 
parole, se retourne donc contre celui qui le produit, et. devient un argu- 
ment contre la mimique et en faveur de la parole. Dès l'instant, en effet, 
que la mimique et la parole sont, aux mèmes titres, la chosè, l'une du 
sourd-muet, l'autre du sourd-parlant, et que Vexercicè, seul, pourra les 
leur conserver, il est évident que dans la società des parlants, où la pa- 
role est continuellement et commodément employée, et où la mimique et 
l'écriture ne le sont que rarement et difftcilement, c'est le sourd-muet, et 
non pas le sourd-parlant, qui se trouve fatalement condamné à oublier. 
Cet homme que cite M. Boselli, et qui, faute cTexercice, a oublié, représente 
donc exactement l'élève des méthodes mimo-graphiques, et non pas celui 
de nos écoles d'articulation! 

Gomme conclusion, j'ai l'honneur de proposer au Gongrès, sur la pre- 
mière question speciale de notre programme, la résolution suivante: 

1° " Le Gongrès, considérant qu'on n'oublie pas ce qui, ayant été bien 
appris, est mis continuellement en pratique, et que la parole articulée, 
moyen de communication general dans la société, est celui que le sourd- 
parlant aura le plus généralement l'occasion d'employer; 

" Considérant d'autre part que la parole est, pour le sourd qui l'a acquise, 
un moyen de communication aussi naturel et beaucoup plus commode que 
la mimique et l'écriture; appuyé d'ailleurs sur le témoignage des faits de 
l'expérience ; 

" N'admet pas que le sourd-parlant, qui a bien appris la parole, puisse, 
dans ses co.iversations avec les parlants, donner la préférence à la mi- 
mique et à l'écriture sur la parole articulée ; 

" Il déclare, au contraire, que, par la force des choses, le sourd-parlant 
au milieu des parlants parlerà de plus en plus et de mieux en mieux, 
surtout s'il est favorisé d'un entourage convenable ; 

2° Le Gongrès, s'appuyant de noveau sur cette considération qu'on 
n'oublie pas ce qui, ayant été bien appris, est mis continuellement en pra- 
tique: considérant d'autre part que les matières de l'enseignement doivent 
ètre non-seulement aussi bien apprises par la méthode d'articulation que 
par les méthodes mimo-graphiques, mais mème encore mieux; 

" Affirme que l'élève, instruit par la parole, oubliera moins ces matières que 
l'élève instruit par la mimique, et que, étant plus en rapport avec la société, 
il aura beaucoup plus de chances de conserver et d'occasions d'acquérir. 

DEUXIÈME QUESTION. 

Gette deuxième question est ainsi concue: 

" Où et comment peut ètre donne aux jeunes gens que la surdité a em- 
pèché de faire des études classiques, un enseignement póuvant leur offrir 



— 259 — 

l'analogue ou l'équivalent de celui des établissements secondaires ouverts 
aux entendants-parlants ? Est-ce dans une division supérieure des institu- 
tions de sourds-muets ou dans une institution speciale? Est-ce avec leurs 
instituteurs ou avec des professeurs de l'enseignement secondaire? „ 

Elle a été traitée par MM. Rossler et Boselli. 

M. Rossler dit que ceux des élèves qui, ayant termine leur éducation 
désireraient recevoir une instruction plus complète, pourraient ètre réunis 
■dans une classe speciale et supérieure à l'institution mème, où ils pourraient 
recevoir des leqons particulières, soit de leurs professeurs, soit de pro- 
fesseurs des écoles secondaires ou supérieures de la ville. Il ajoute que 
«'est cette combinaison qui prévaut actuellement en Allemagne. 

Cet enseignement supérieur n'étant d'ailleurs reclame que par un petit 
nombre d'élèves d'elite, et ce cas restant exceptionnel, M. Rossler ne le 
considère que comme une question d'intérèt individuel, et sur laquelle il 
n'y a pas lieu de s'arrèter longuement. 

Pour M. Boselli, l'instruction élémentaire est due à tous ceux qui sont 
capables d'en profiter, et l'instruction supérieure à tous ceux qui sont 
capable d'y atteindre, à quelque classe qu'ils appartiennent; et chaque 
institution doit avoir deux cours, l'un élémentaire, commun à tous les 
élèves, pauvres ou riches, plus ou moins intelligents, et l'autre supérieur, 
où l'on doit admettre tous les élèves qui ont une disposition prononcée à 
un plus grand progrès. . . Mais, il est tout-à-fait indiffèrent que ce second 
cours se fasse dans le mème locai où se fait le premier, ou dans un locai 
■séparé. Si cependant le nombre des élèves et l'étendue du bàtiment le 
permettaient, il aimerait mieux que les deux cours fussent réunis, comme 
cela se voit dans les collèges des parlants, ce qui excite l'émulation des 
élèves voyant quelques-uns de leurs camarades passer au cours supérieur. 
Du reste, ajoute M. Boselli, nous n'avons pas à nous préoccuper de faire 
des docteurs, mais seulement des hommes qui puissent se tirer d'affaire 
dans la société, et accroìtre leurs connaissances par la lecture, la correspon- 
dance et la conversation écrite ou parlée. 

Votre rapporteur se rallie complètement aux opinions de MM. Rossler 
et Boselli. Il pense, comme M. Rossler, que les élèves qui ont termine 
leur éducation et qui désirent recevoir une éducation plus complète pour- 
raient ètre réunis dans une classe speciale et supérieure à l'institution 
mème, où ils pourraient recevoir des lecons particulières, soit de leurs 
propres professeurs, soit des professeurs des écoles secondaires ou supé- 
rieures de la ville. Il pense, comme M. Boselli, que, quoique le cours supé- 
rieur puisse se faire, soit au dehors de l'institution, soit au dedans, il serait 
préférable qu'il se flt au dedans, comme moyen d'émulation pour les élèves 
du cours élémentaire, autant que le locai le permettrait. 



— 260 — 

La question des professeurs, étrangers ou non étrangers à l'Institution, 
est assez difficile à résoudre quant à présent, faute d'éléments comparatifs 
suffisants. Le professeur étranger offrirà toujours à l'élève l'avantage pré- 
cieux de physionomies nouvelles qui contribueront à développer en lui la 
faculté si importante de la Iecture sur les lèvres ; mais le professeur non 
étranger lui offrirà toujours cerni, non moins précieux, de l'habitude de 
notre enseignement , dont le caractère resterà toujours plus ou moins 
special, de la connaissance qu'il a de son élève, de la nature et de la 
portée de son esprit, de ses aptitudes, de son caractère, et dont il pourra 
toujours plus sùrement et mieux atteindre l'intelligence et le cceur. Je 
crois que, pour résoudre en toute connaissance de cause cette question, 
il nous faut une expérience particulière et des observations que nous 
n'avons pas encore. 

Du reste, il est bon de se rappeller ici, avec M. Rossler, que l'ensei- 
gnement supérieur en question n'est reclame que par un petit nombre 
d'élèves d'elite, et on peut ajouter qu'en general, et avecleur argent et 
leurs relations, les familles, d'ordinaire riches ou aisées auxquelles ap- 
partient cette catégorie d'élèves, se tireront toujours bien d'affaire toutes 
seules. 

Il est bon de se rappeler aussi, avec M. Boselli, que nous avons bien 
moins à nous préoccuper de faire des docteurs que des hommes utiles à la 
société, et que, dès lors, la question ne présente pas un intérèt immédiat 
et de premier ordre. 

En conséquence, j'ai l'honneur de proposer au Gongrès, sur la seconde 
question speciale, la résolution suivante : 

" Le Gongrès, considérant que la question ne présente pas un intérèt 
immédiat et de premier ordre, est d'avis, jusqu'à plus ampie informe, que 
le cours supérieur destine à donner aux. jeunes gens que la surdité a 
empèché de faire des études classiques, un enseignement pouvant leur 
offrir l'analogue ou l'équivalent de celui des établissements d'instruction 
secondaire ouverts aux entendants-parlants, peut ètre indifféremment fait, 
soit dans une division supérieure de l'institution speciale, soit au'dehors, 
soit avec leurs propres professeurs, soit avec des professeurs étrangers, 
pourvu pourtant que ces derniers offrent certaines connaissances et 
certaines aptitudes spéciales. „ 



261 



Sur diverses questions par M. Arthur A. Kinsey. 

Nous sommes bien loin des temps où l'on regardait un sourd-muet 
comme un ètre un peu au dessus, si mème il en faisait partie, de la classe 
inférieure des animaux, indigne d'attirer notre attention, incapable de re- 
cevoir les bienfaits de l'instruction et d'apprécier la divine verité. 

Au point de civilisation où nous sommes parvenus, c'est pour nous un 
sujet de regret, non mélange de surprise, de voir avec quelle ignorance les 
anciens traitaient ces infortunés, dans l'intérèt desquels nous sommes 
aujourd'hui assemblés en Congrès. 

Les sourds-muets sont aptes à acquérir la plupart, j'ose mème dire tous 
les talents à portée de ceux qui entendent, hormi's ceux qui exigent une 
claire perception et une analyse exacte des sons ; et nous nous rendons si 
bien compte de l'état physique de ceux qui sont sourds de naissance, que 
beaucoup d'entre nous, ont l' habitude en parlant d'eux, et cela avec juste 
raison, de les designer sous le nom de sourds, et non de sourds-muets. ' 

Depuis des siècles il a été prouvé que le mutisme n'est pas la consé- 
quence légitime de la surdité; mais n'est-il pas à regretter que la connais- 
sance de ce fait ait si lentement produit ces résultats naturels et impor- 
tants, qui auraient dù ètre le point de départ ? et de plus, qu'une telle con- 
naissance ait été si rarement mise en pratique d'une manière systématique 
par ceux chargés de chercher un moyen d'éducation. 

Loin de moi la pensée d'occuper vos instants en faisant l' historique de 
l'éducation des sourds ; je me bornerai à vous entretenir de son dévelop- 
pement futur par la méthode " allemande „. — Mais, avant tout, clas- 
sons ceux dont nous nous occupons, suivant le degré de leurs aptitudes 
mentales et de leur condition physique. 

Si vous le voulez bien, je piacerai d'un còte les sourds simplement, et 
ceux qui sont sourds et qui sont aussi affligés d'autres infirmités de l'autre 
coté; dans cette dernière catégorie je comprends ceux qui sont affligés 
d'une faiblesse de cerveau, d'une vue imparfaite, d'une extrème débili té 
physique ; et en derider lieu ceux dont les organes de la voix et de l'articu- 
lation ont une conformation vicieuse. 

Nous nous proposons d' instruire la première division selon la méthode 
" allemande „; la deuxième selon la méthode " franQaise „. À présent les 
écoles spéciales en Allemagne ne refusent pas les sujets qui souffrent d'au- 
tres infirmités en outre de la surdité. 

Tous les sourds sont admis à profiter des avantages.de l'instruction 



— 262 — 

sans considération d'autres défauts apparents. Mais la question que je pose, 
est celle-ci: Cela devra-t-il continuer? 

Quand le temps, l'argent, et les facultés d'enseignement sont limités, 
quand l'aménagement des écoles spéciales est insuffisant pour le nombre 
des élèves, ne serait-il pas alors plus sage d'enseigner par la méthode " al- 
lemande „ ceux qui sont sourds simplement, et qui profiteraient réellement 
d'une telle instruction, et la mettraient véritablement en pratique dans la 
société; que de retarder ces mème élèves par considération pour ceux qui 
ont d'autres infirmités, et qui en dépit des efforts et de l' habileté de leurs 
instituteurs n'auraient guère atteint qu'une connaissance limitée du lan- 
gage parie d'une maigre et incertaine valeur? Toutefois ne supposez pas 
que je vienne ici vous proposer d'enseigner seulement aux sourds intelli- 
gents et habiles, le langage orai de leur pays : telle n'est pas mon intention. 

Nous accepterons et le sot et le lourdaud et l'entèté; bien plus, nous 
prendrons ceux dont le cas de defectuosité d'intelligence pourrait étre re- 
gardé comme sans espoir: ne doutant pas qu'une large proportion de ces 
mèmes élèves fournisse au système * allemande „ l'occasion de remporter 
un de ses plus beaux triomphes. 

Les enfaots qui ne tireraient aucun fruit de cette méthode, pourraient 
ètre instruits par d'autres moyens, n'exigeant pas autant d'aptitude de la 
part du sujet affligé. 

Je vais maintenant appeler votre attention sur la question de savoir s'il 
dòit y avoir une différence dans la manière d'enseigner le sourd de nais- 
sance et celui dont la surdité est due à une maladie. 

Mon opinion, appuyée sur l'expérience, est qu'il n'y a aucune différence 
dans l'un et l'autre cas, que la surdité soit complète ou à peu-près, ou qu 
la surdité accidentelle soit survenue quand l'enfant était en bas àge. 

Je sais bien que bon nombre d' instituteurs d'après la méthode " fran- 
caise , ont prétendu, et prétendent encore, qu'un enfant absolument sourd 
de naissance ne pouvait apprendre en aucune manière le langage parie, 
et encore bien moins l'employer comme l'unique moyen de communiquer 
avec l'entendant-parlant: voilà une prétention tout-à-fait erronee, comme 
plusieurs de vous le savent bien; et j'aime à croire que vous admettrez, 
avec moi, que l'opinion de ces instituteurs n'a de base que le peu d'atten- 
tion qu'ils accordent à ce que la méthode " allemande „ a produit depuis 
plus de cent ans et produit encore de nos jours d'une facon si remarquable. 
Mais cette fausse opinion vient de ce que certains instituteurs, peu familiers 
avec l'emplói de la méthode " allemande „, et forcés ou conseillés d'es- 
sayer d'enseigner les enfants à parler, ont choisi quelques semi-sourds et 
quelques semi-muets pour tetiter l'épreuve. Trouvant alors, mème dans ces 
cas, beaucoup de difficultés dans leur tàche, et peu de succès dans leur 



- 263 - 

travail, resultai qu'il faut attribuer à leur peu de savoir et à leur inhabi- 
lité, ils en sont arrivés à conclure que, enseigner à parler des sourds de 
naissance était de toute impossibilità, alors que déjà l'essai fait avait si 
mal réussi avec des sujets partiellement sourds, ou avec ceux qui avaient 
pu acquérir une certame portion de langage avant d'avoir perdu l'usage 
de l'onte. 

Quel est l'àge le plus favorable auquel l'enfant sourd peut-ètre admis 
dans une école? Telle est la question qui a été posée. 

Ceci dépend beaucoup de la consiitution de l'enfant, car, comme nous le 
savons, tous les enfants diffèrent énormement: cette différence provient la 
plupart du temps du traitement et des exemples qu'ils ont recus chez-eux. 
Tant qu'à déterminer une epoque, je ne pense pas qu'il soit judicieux de 
la limiter trop exactement; il faut laisser une marge aux différences de 
tempérament, de constitution et d'habilité. Disons de 6 à 9 ans. 

Je viens de parler de la vie domestique des sourds ; je voudrais que leurs 
parents, ou leurs tuteurs, s'ils savaient comment s'y prendre, pussentfaire 
quelque chose pour eux en les préparant à entrer à l'école. 

Aussi prendrai-je la libertà de suggérer à cette docte Assemblée une idée, 
qui aurait pour objet de faire préparer et imprimer des instructions repan- 
dues à profusion parmi ces parents ou tuteurs, de manière qu'ils pussent 
ètre guidés dans leur conduite à suivre à l'égard de ces pauvres enfants 
affligés. Peut-ètre, l'a-t-on déjà fait e,a et là, dans le voisinage de quelque 
grande Institution, par exemple, mais j' ignore si c'est une coutume ge- 
nerale. 

Bien qu'un enfant sourd ne puisse pas ètre admis à Fècole avant l'àge 
determina, je ne vois pas du tout pourquoi cet enseignement préparatoire 
ne serait pas tenté d'avance.- Il faut forcément que ce soit fait de la ma- 
nière la plus simple, que l'on s'attache à diriger les facultés d'observation 
et d'attention de l'enfant, l'habituant à épier les mouvements du visage et 
de la bouche de la personne qui lui parie, et n'essayant nullement de lui 
faire apprendre les caractères. Gomme bon nombre d'enfants sourds en- 
trent à l'école capables d'articuler quelques mots d'une syllabe plus ou 
raoins parfaitement, mais aussi comme cette aptitude est plutót d'un ordre 
inférieur, j'aimerais mieux que les parents n'essayassent pas de dónner les 
premières notions darticulation, s'ils n'étaient eux-mèmes au fait des pro- 
cédés employés dans les écoles; en méme temps je recommanderais essen- 
tiellement que la voix du sourd ne fut pas arrètée dans sa première émis- 
sion, mais plutót que l'enfant fut de toutes manières encouragé à s'en 
servir naturellement et aussi fréquemment que possible. 

Dans cet enseignement . préliminaire je défendrais naturellement tous 
signes à ceux qui entourent l'enfant. Je permettrais seulement les gestes 



- 264 - 

que l'on fait ordinairement à un enfant qui entend, tels que montrer un 
objet du doigt, faire un mouvement de tète, et interpréter les émotions par 
le moyen de l'expression faciale. 

Ayant fait allusion aux signes et aux gestes, je vais ici considérer leur 
rapport avec l'articulation. Ce procède a été erige en système dans cer- 
taines écoles sous le nom de méthode mixte. 

Il se peut que la théorie de cette méthode ait du bon; mais les institu- 
teurs de la méthode " allemande „ savent combien la pratique en est ra- 
dicalement et incontestablement mauvaise. Ses partisans ont la prétention 
de choisir la meilleure part de deux systèmes tout-à-fait incompatibles et 
de vouloir les incorporer l'un dans l'autre. 

Mais que veut on dire par la meilleure part ? Aussi loin qu'aille la mé- 
thode * allemande „, c'est simplement l'articulation que les professeurs de 
la méthode mixte enseignent imparfaitement, comme un art d'ag'rément, 
qui vaut mieux que rien; cela se joint à un langage par signes qui est aidé 
par te. dactylologie et l'écriture. 

Nous trouvons qu'avec la méthode mixte les élèves apprennent, comme 
par la méthode " franqaise „, un langage par signes, qui est artificiel, qu'on 
appelle arbitraire, méthodique et de convention. 

Je ne saurais dire s'il existe aucun modèle sur lequel ce langage par si- 
gnes ait été fonde, mais dans sa construction il est l'oppose de toutes les 
langues représentées dans cette salle. Le langage par signes enfin, est to- 
talement inconnu, excepté de ses professeurs et de ses adeptes, qui.en ap- 
préciant ce fait, enseignent aux élèves une certame somme de langage au 
moyen de l'écriture et en épelant sur les doigts, afin qu'ils puissent de la 
sorte communiquer avec le monde du dehors. Ajoutez à cela que dans ces 
écoles de la méthode mixte, l'élève est enseigné pendant une insignifiante 
partie des jours d'école à articuler plus ou moins intelligiblement quelques 
mots et quelques courtes phrases. De mème que l'écriture et la dactylo- 
logie sont éntièrement tributaires du langage des signes, de mème l'arti- 
culation (seulement à un degré plus élevé) est subordonnée aux trois au- 
tres. Le résultat de ce mélange est simplement ceci. L'élève n'ayant à sa 
disposition qu'un moyen imparfait et problèmatique de communiquer avec 
ces camarades et son maitre, c'est avec difficultè et d'une manière mes- 
quine qu'il se fait comprendre du dehors, soft qu'il écrive, soit qu'il em- 
ploie l'alphabet-manuel; ses moyens d'articulation peuvent lui ètre de 
quelque utilité de temps en temps, quand il est prie de prononcer les quel- 
ques mots imparfaits dont il dispose. Alors il surprend, s'il ne peine pas 
ceux de ses auditeurs qui ne sont pas initiés, et en outre il fait un tort con- 
sidérable à la méthode " allemande „ ; car ils pensent en eux-mèmes, que 
si c'est ainsi qu'on apprend aux sourds à parler, il vaudrait mieux qu'ils 



— 265 — 

restassent silencieux. Malheureusement quiconque barbote dans l'articu- 
lation, s'efforce de croire qu'il ou qu'elle applique lei préceptes de cette 
grande méthode; et pourtant pas un d'eux n'a l'honnèteté apparente 
d'adopter son nom mème. 

Examinons maintenant ce qui eonstitue la méthode " orale „ ou, pour 
eraployer les expressions du questionnaire, la méthode " orale pure. „ Ses 
principes sont simples et invariables. Elle dit qu'il faut avant tout consi- 
derar votre enfant sourd comme s'il entendait, avec cette différence, qu'en 
enseignant le langage parie au sourd, il vous faut vous attacher à son in- 
telligence et à son cerveau au moyen des yeux et non de l'oreille. 

Bien entendu alors, pour le langage parie, qu'il n'est pas besoin de se 
servir soit de la main. soit des doigts, mais bien des organes de la voix. 
Conséquemment toute l'attention des instituteurs de la méthode " alle- 
mande „ se concentre sur ces moyens, surtout au début de l'éducation. 

Loin de moi la pensée de vous fatiguer en vous décrivant les procédés 
d'un tei enseignement ; je me tornerai à vous donner brièvement, mais 
franchement. quelques détails sur ce qui eonstitue la méthode " orale „ et 
que voici. Tout l'enseignement est transmis par les mots parlés avec la 
bouche et les lèvres ; l'élève reqoit les mots par les yeux, et en retour 
répond en langage parie. Le langage écrit suit et accompagne cet ensei- 
gnement absolument de la mème manière qu'il est procède dans une école 
d'entendants-parlants ; d'abord le mot parie, son equivalent écrit ensuite. 

Dans les écoles de la méthode " allemande „ les mains et les doigts sont 
eroployés à manier avec facilità une piume et un crayon comme cela se 
fait partout ailleurs, et non point à faire de ces signes et de ces gestes 
qui sont à peine compris par une personne sur 1700, moyenne de la popu- 
lation d'un pays. 

La voix nous a été donnée par le Divin Gréateur avec une destination: il 
faut s'en servir, elle ne doit pas ètre rendue muette par l'ignorance préve- 
nue de l'hornme. 

Le moyen naturel d'enseigner un enfant qui entend, est le mème abso- 
lument que pour le sourd, faisant, comme de juste, la part de l'organe 
perdu qui est remplacé par un autre. 

Au point de vue de la théorie, le moyen le plus naturel et le plus efficace 
d'enseigner à un enfant sa langue maternelle, serait de parler cette mème 
langue, et rien de plus. 

La supériorité et le succès de la méthode ■* allemande „ est de ceci une 
épreuve pratique en ce qui concerne les sourds. 

Les instituteurs de la^méthode des signes et de la méthode miste semblent 
pourtant penser autrement ; car ils emploient un moyen de communication 
qui est un secret bien gardé pour tout le monde, excepté pour eux-mèmes 



— 266 — 

et pour leurs élèves; quelque fois ce secret est d'une nature si imposante 
et si compliquée, que bien souvent ses ramifications les mettent aux abois. 
Gar bien qu'on regarde la méthode par signes comme universellement 
suivie, il est un fait que lorsque maitres et élèves d'une Institution sont 
mis en contact avec ceux d'une autre école, ils sont souvent fort en peine 
de comprendre leurs signes respectifs. En effet il n'existe pas de méthode 
arrètée qui fasse loi, soit dans toutes les écoles, soit dans tous les pays. 
L'opposition déjà faite à l'usage des signes me semble s'appliquer avec une 
force presque égale à une méthode adoptée depuis peu d'années dans les 
Institutions d'Amérique, Institutions où le langage écrit est représenté par 
certains symboles à la place des caractères romains. Monsieur Graham Bell, 
professeur à FUniversité de Boston, Etats-Unis, dont le nom est devenu 
célèbre dans le monde entier depuis son invention du téléphone, ayant 
consacré une partie de son précieux temps à l'éducation des sourds, a 
pensé qu'il faciliterait l'enseignement de la parole, si Fon faisait usage de 
l'ingénieuse et savante méthode du langage visible inventé par son pére; 
mais je proteste contre cette innovation, et je dis que depuis la découverte 
de l'art d'enseigner à parler aux sourds de naissance jusqu'à nos jours, 
rien n'a produit un résultat semblable à celui qu'on a obtenu en faisant 
épier, suivre et imiter par les sourds les mouvements des organes de la 
voix et de l'articulation du maitre. 

Que les instituteurs ne s'y trompent pas : c'est cette imitation seule, et 
rien que cette imitation qui développe l'articulation. Quant à la manière 
de représenter les sons d'une faqon graphique, il' faut laisser cela à la na- 
tionalité de l'insti tuteur; que cet instituteur se serve dès le debut de tels 
caractères que ses élèves auront à employer pour acquérir la connaissance 
parfaite de leur langue, et il ne faut pas se laisser leurrer par un système 
de symboles, n'ayant aucun cours dans le langage écrit d'aucune nation 
civilisée. 

Symboles et signes ne sont après tout que des morceaux de vii metal 
sans valeur, quand le monde qui entend, veut mettre à l'épreuve leur pro- 
priété communicative; et bien certainement l'ingénuité de l'homme semble 
sans contròie quand il s'agit de l'éducation des sourds, et dans certaines 
écoles le principe qui semble dominer, est celui qui s'éloigne avec persis- 
tance du naturel. 

À partir du jour ou l'illustre abbé de l'Epée a produit sa méthode par- 
faite des signes artificiels, faisant une juste part des différences notables 
qui existent dans le langage infléchi, jusqu'à l'introduction de l'alphabet 
de Whipple et le langage visible de Bell, il semble que le sentier de l'édu- 
cation des sourds a été seme d'obstaeles sans nombre. 

Toutefois l'esprit pratique des Allemands ayant été heureusement guide 



— 267 — 

dès le principe par le raisonnement, n'a jamais flotte dans sa pratique ; 
mais au contraire a su enseigner les sourds d'une manière aisée et natu- 
relle, conduisant au but desiré. 

On a demandé quel était le nombre d'élèves qu'on pouvait efficacement 
enseigner par la méthode " allemande ,. A cela je réponds que pendant le 
cours préliminaire, qui consiste à développer l'artieulation et la lecture 
sur les lèvres, de manière à établir un moyen assurè de communication 
entre maitre et élèves, le nombre de ceux-ci devrait certainement ètre li- 
mite à dix, et mème dans ce cas il faudrait indubitablement un travail 
incessant joint à de l'activité et de l'intelligence pour obtenir des résultats 
satisfaisants. 

' Quand ces moyens faciles de communication sont atteints, et les élèves 
lancés habilement dans l'acquisition du langage idiomatique, le nombre 
d'élèves confié à un seul instituteur pourrait alors s'augmenter, ayant tou- 
tefois soin de les classer, comme il a été dit. 

Vers la dernière période de l'éducation, un instituteur pourrait avoir 
autant d'élèves dans sa classe qui pussent lire sur ses lèvres commodément. 

A propos du nombre d'auditeurs, je me rappelle que bien des fois en 
Allemagne j'ai vu des classes où 70 et mème un plus grand nombre 
d'élèves écoutaient des yeux et rnettaient à profit les discours qui leur 
étaient adressés, et notamment je vis un pasteur, absolument inconnu de 
son auditoire, si ce n'est de quatre de ses paroissiens, faire un discours un 
jour de confirmation et captiver l'attention de ses ouailles. 

Arrivant a- la question de savoir quels sont les livres de classe ou ma- 
nuels qui sont nécessaires, et à quel moment on doit mettre entre les mains 
des élèves la grammaire et autres sujets d'étude; je suis d'avis que de bons 
livres de classe sont de première et absolue nécessité, surtout dans les 
grandes institutions actuelles. Pour mon compte personnel, pourtant j'ai- 
merais mieux voir l'instituteur s'en passer, et faire l'enseignement s'aidant 
seulement de son propre savoir et de sa mémoire; mais cela ne serait pos- 
sible que dans lés petites écoles ou dans les petites classes. 

Gonsidérons maintenant l'enseignement de la grammaire. Le premier 
soin de l'instituteur des sourds par la méthode " allemande „ est d'établir 
un moyen de communication entre lui mème et ses élèves; ceci obtenu, il 
s'efforce sans relàche de les mettre en possession du langage parie et écrit 
tout-à-la-fois. 

Quand cette tàche aura été accomplie efficacement, il sera alors temps 
de faire aborder à l'élève les branches d'étude, telles que la religion, la 
géographie, l'histoire naturelle et l'arithmétique élémentaire. Je place en 



- 268 - 

derider le savoir et les règles qui traitent de la construction du langage, 
c'est-à-dire la grammaire; mais si cette deridere n'était jamais enseignée 
à l'école, il importerait peu à mon avis, tout autant que le langage aurait 
été appris correctement par l'élève dès le début. 

Allant au devant d'une question que ne manqueront pas de poser les 
instituteurs de la méthode des signes, de savojr: Quand l'élève possederà 
assez de langage pour étudier les branches spéciales ; et pour répondre aussi 
à ce qu'on dira probablement qu'il ne faudrait pàs retarder d'un jour 
l'instruction religieuse, je ferai remarquer que le langage chez les enten- 
dants-parlants fait journellement des progrès à mesure que nos idées se 
meublent, et que nous apprenons de nouveaux mots et de nouvelles 
phrases pour les exprimer. Ceci a lieu dès notre plus tendre enfance 
jusqu'à ce que nous soyons arrivés à l'àge mùr. 

Le petit enfant agenouillé aux pieds de sa bonne mère l'écoute, parie 
avec elle, et comprend une grande partie des explications quelle lui donne 
sur bien des sujets, et notamment sur la religion. 

Eh bien ces sujets ne sont point classés, mais tout simplement compris 
sous un titre general: Le langage, et il en est de mème avec les sourds en- 
seignès d'après la méthode " allemande. „ 

Une somme enorme de connaissances se loge dans le cerveau de l'enfant 
en suivant progressivement la méthode du langage, pendant les premiere 
trois ans d'enseignement. 

Dans le cours d'une leqon nous parlons d'une feuille, d'un arbrisseau, 
d'une piante, d'une variété de fleurs óu d'arbres; donnant une explication 
pour chaque objet, faisant des comparaisons; si nous montrons l'espace, 
les étoiles, le soleil, la lune, les nuages, le ciel, appelant l'attention de l'en- 
fant vers les éléments, et lui expliquant que c'est Dieu qui est le créateur 
de tout cela; nous ne décorons pas ces enseignements du titre de religion, 
de botanique, ou d'astronomie: nous les appelons simplement le langage. 

Puisque je fais allusion à l'étude de la grammaire, je ne puis me dispen- 
ser de por ter à votre connaissance un fait digne de remarque, c'est que, dans 
le pays où l'enseignement des sourds se fait habituellement par le langage 
parie, on possedè malheureusement une grammaire quel'on peut considérer 
comme étant bien au dessus de la portée d'une intelligence ordinaire. 

En terminant je crois que le premier et le plus haut devoir d'un institu- 
teur des sourds quand il veut gagner du temps, c'est de mettre son élève 
en pleine communication avec les entendants-parlants, au moyen et du 
langage parie et des livres et des journaux. 

Quand ce beau résultat, le plus important de tous, aura été attéint, laissez 
les études spéciales avoir leur libre cours. 



— 269 — 

Que l'élève sourd en quittant les bancs de l'école puisse montrer la va- 
leur et la perfection de son instruction, en suivant avec ou sans Faide d'un 
camarade qui entend, telle branche naturelle de sciences vers laquelle son 
goùt le porte, et que le temps consacré par lui à apprendre le langage 
parie et écrit, l'a empèché d'aborder. 

Ges remarques s'adressent non pas à mes collègues de la méthode * al- 
lemande, „ mais à ceux qui professent d'autres méthodes, laissant a mon 
avis beaucoup plus à désirer. Je pense en outre, que ces remarques ne sont 
point inutiles, puisqu'elles me remettent en mémoire ces paroles pronon- 
cées par le chef d'une école nationale de sourds-muets aux Etats-Unis qui 
éprouvait, disait-il " une certame défiance à accorder un dipldme de capa- 
cità à un jeune homme, qui voulant prendre ses grades, n'était pas à mème 
de construire dans sa propre langue maternellc une phra'se grammatica- 
lement. „ 

J'ai enfin la ferme et intime conviction que les efforts mis en avant dans 
cette conférence, ne peuvent manquer de produire un immense bien à cette 
classe d'ètres qui meritent les plus ardentes sympathies du monde entier, 
et à l'affiiction desquels il est dans le pouvoir et l'habileté des hommes de 
porter un soulagement efficace. 



Lettura fatta dal signor M. Magnat nella seduta II, 7 febbrajo. 

(Vedi a pag. 55 e la nota.) 

Méthode. 

PREMIÈRE QUESTION. 

Indiquer les avantages de la méthode d'artic.ulation sur celle des signes et 
réciproquement (Se piacer surtout au point de vue de l'enseignement, 
sans negliger ce qui se rapporte à la vie sociale.) 

Que nos chers et honorés confrères veuillent bien nous permettre de rap- 
peler ici que deux méthodes se partagent l'enseignement des sourds-muets: 
celle des signes et celle de l'articulation. 

Accréditée en France par les travaux de l'abbé De l'Epée et de l'abbé 
Sicard, la méthode des signes a prévalu sur la méthode d'articulation in- 
troduce dans ce pays, dès 1745, par Jacob-Rodrigues Pereire et continuée 
en Allemagne par Samuel Heinicke. 

Tendant au mème but, ces deux méthodes le poursuivent par des routes 



— 270 — 

diamétralement opposées, et, sans nier le bien que l'une et l'autre ont pu 
produire, en se plaisant mème à le proclamer, nous n'hésitons pas à dire : 
— nous croyons pouvoir le démontrer, — que les résultats obtenus à l'aide 
de la méthode d'articulation sont de beaucoup supérieurs à ceux qu'a 
donnés la méthode des signes. 

Les partisans de la mimique reprochent à ceux de la parole d'abandon- 
ner, par esprit de système, un nombre considérable de sourds-muets capables 
d'instruction, mais qui sont dans l'impuissance d'articuler des sons. À leur 
tour, les partisans de la méthode d'articulation reprochent à ceux de la 
méthode des signes d'exclure, en se refusant à reconnaitre l'efficacité de 
la parole, un beaucoup plus grand nombre de sourds-muets du bienfait de 
l'instruction. 

La vérité n'es't, comme toujours, ni dans l'un, ni dans l'autre des deux 
camps. De part et d'autre on exagère. En se renfermant dans une méthode 
exclusive, on se prive des résultats qu'on pouvait se promettre. C'est ainsi 
qu'en se délivrant du préjugé quifait considérerl'articulation commen'étant 
pas essentiellement nécessaire à l'instruction des sourds-muets, et de la 
crainte non fondée que l'emploi des signes naturels ne porte aucunpréjudice 
à l'enseignement par la parole, il n'a pas été possible de se convaincre que 
ces deux facteurs sont indispensables à la constitution d'un système complet 
d'éducation et de revenir à la méthode de Pereire, à celle du fondateur en 
France de l'enseignement des sourds-muets, qui dans l'instruction de ses 
élèves employait ces deux moyens dans une juste mesure. 

Par malheur, l'amour-propre engagé se refuse à reconnaitre la vérité et 
à chercher dans une voie plus large le succès poursuivi presque sans ré- 
sultat par une mélhode exclusive, et la discorde discrédite la science, en 
mème témps qu'elle la paralyse. 

Il est donc temps de faire cesser le malentendu qui existe entre nous, en 
examinant sérieusement les avantages et les inconvénients des deux mé- 
thodes actuellement employées dans l'enseignement des sourds-muets. 

Et d'abord, voyons les objections que soulève la méthode d'articulation. 

Première objection. — L'enseignement du sourd-muet par la parole en- 
tragne de trop grandes dépenses en ce qu'il exige, pour le méme nombre 
d'élèves, un personnel enseignant bìen plus considérable que celiti qui est 
pratiqué d'après la méthode des signes. 

Ann de ne pas avoir à nous répéter, nous prions nos chers confrères de 
vouloir bien se reporter à ce que nous avons dit à propos de la quatrième 
question du programme: Quelle est la durée des études d'un sourd-muet 
alors qu'il est instruit par la méthode d'articulation ou d'après celle des 
signes? et de la sixième question: Qu'elle est le nombre d' élèves qu'unpro- 
fesseurpeut enseigner parla méthode d'articulation oupar celle des signes? 



- 271 — 

Deuxième objection. — Seul les sourds-muets qui ont entendtt, sont en 
état de profiter de V enseignement par la paróle. 

Nous avons déjà répondu à cette objection quand nous avons traité les 
deux questions ci-après, auxquelles nous renvoyons nos chers et honorés 
•confrères: I re Dans quelles conditions physiqùes et intéllectuelles doit se 
trouver un sourd-muet pour recevoir une bonne instruction et pour par- 
venir à une prononciation intelligible. II me Est-ìl nécessaire de séparer les 
éleves sourds de naissanee de ceux dont la surdité est due à une maladie. 

Troisième objection. — La parole du sourd-muet est artificielle et méca- 
nique ; elle est sans expression et sans vie. 

Que nos chers adversaires nous permettent de leur demander, si c'est 
leur expérience seule qui doit, ici, faire autorité, et quelle preuve ils don- 
nent à l'appui de leur assertion. 

Quant à nous, nous opposons à leur dire des faits journaliers et de tous 
les instants, qui, à eux seuls, sufflsent pour démontrer que la parole 
du sourd-muet est tout aussi naturelle que celle de l'entendant-parlant. 
N'est-elle pas, en effet, le résultat du jeu naturel des organes qui peuvent 
la produire? Qui est-ce qui pourra soutenir que la parole, pour l'entendant- 
parlant comme pour le sourd-muet, n'est pas avant tout imitative et conven- 
tionnelle, et que l'un et l'autre ne doivent pas l'apprendre au mème degré? 
Que la parole de l'un soit le résultat d'impressions auditives et que celle 
de l'autre soit le fait d'impressions visuelles, il n'en est pas moins vrai 
qu'elles sont le produit de forces naturelles dirigées par le genie humain. 

Sans doute, le développement de la parole chez le sourd-muet exige de 
grands efforts, beaucoup de temps, de longues études et des observations 
persévérantes et minutieuses, tandis que l'entendant s'approprie facilement, 
rapidement et d'une manière spontanee, semble-t-il, la langue de son pays. 
Mais qu'est ce que cela prouve contre notre assertion? Absolument rien. 
De ce que, de nos jours, les trains de chemins de fer transportent en quel- 
ques heures les voyageurs à leur destination lointaine, quel est celui d'entre 
nous qui conclura qu'en prenant une diligence on ne peut parcourir de 
grandes distances et qu'on n'arriverà pas au but de son voyage ? 

On le voit, la rapidité d'un train de chemin de fer, en face de la lenteur 
d'une diligence, ne constitue qu'une différence de temps, qui en bien des cas 
est d'une grande importance, mais qui, dans la question dont nous nous 
préoccupons, n'entratne point de conséquence fàcheuse. En effet, le sourd 
parvient tòt ou tard au but de son voyage: nous voulons dire que le sourd 
s'approprie enfin la parole et s'identifie tellement avec elle, qu'il l'emploie 
aussi facilement, aussi spontanément, aussi irrésistiblement que l'entendant- 
parlant. 
Oh! ne le niez pas, chers et honorés collègues, partisans de l'enseigne- 



— 272 — 

ment par les signes, car vous nous obligeriez à vous adresser des questions, 
auxquelles vous ne pourriez peut-ètre pas répondre. 

Gontesterez-vous au sourd-muet la possibilité d'identifier dans son esprit 
tout aussi bien l'expression parlée que l'expression écrite d'une idée avee 
l'idée elle mème ? Vous ne le pouvez pas. Vous savez bien que l'écriture ne 
saurait ètre pour le sourd-muet autre chose qu'un moyen artiflciel par le- 
quel il nous communique ses pensées. Dès lors, dites-nous donc pourquoi 
le sourd-muet parlerait avec moins de facilité qu'il ne peut écrire ? 

Quatrième objection. — La paróle, au lieu de servir de base à Venseigne- 
ment du sourd-muet, doit ètre seidement considérée comme le complément 
de son instruction. 

Qu'est-ce à dire ? 

Comment, vous voulez que dans l'éducation du sourd-muet nous fassions 
de la parole le complément de l'écriture? Quel non-sens! Et pourquoi, 
alors, l'entendant-parlant n'irait-il pas à Fècole pour apprendre à oublier 
de parler, afin de mieux apprendre à écrire et à connaltre sa langue? 

Que l'écriture nous Vienne en aide pour enseigner au sourd-muet la 
langue maternelle, nous entendons la langue parlée ; qu'elle soit pour lui, 
comme pour l'entendant-parlant, le complément indispensable qui leur 
permet de transmettre au loin des ordres ou des désirs; de noter leur pen- 
sées dans la crainte de les oublier, nous l'admettons. Mais, considérer la 
parole comme le complément de l'écriture, cela se peut-il ? Vous voyez 
bien que vous voulez nous faire mettre la charrue devant le bceufs, et que 
nous ne pòuyons pas accepter votre proposition. 

Laissez-noas vous dire, chers et honorés confrères, que depuis trop 
longtemps vous dépensez des sommes relativement considèrables pour ce 
complément d'éducation vicieux, en tout cas défectueux, dontvous dotez trop 
tard le sourd-muet qui, par suite, ne l'emploie jamais, parcequ'il ne facilité 
en rien ses rapports avec les entendants-parfants. Aussi, pensons nous avec 
vous que dans ces conditions le sourd-muet revient infailliblement au mode 
de trahsmission le plus long, mais le plus sur, de sa pensée: l'écriture. 

Dites-nous donc quel autre témoin que votre insuccès, pourrait s'élever 
avec plus d'autorité et plus de force contre l'enseignement de la parole tei 
que vous le pratiquez ! 

Ginquième objection. — Le sourd-muet ne peut lire de petites phrases que 
sur les lèvres de son maitre? 

Est-ce que nos chers adversaires nous présentent cette objection en se 
prévalant de l'expérience qu'ils auraient acquise dans cette partie de l'en- 
seignement par la parole: la lecture sur les lèvres? Nous parlons séirieu- 
sement. Qu'ils veuillent bien nous dire où, quand et comment ils se sont 
appliqués à enseigner au sourd-muet la lecture sur les lèvres. Au reste, 



— 273 — 

pour eux, l'enseignement de la parole n'est qu'un enseignement théorique 
et machinal ne devant pas ètre utilisé par l'élève. Dès lors, à quoi boti lui 
taire distinguer la parole sur les lèvres de ses interlocuteurs ? En cela, 
ils ont cent fois raison. Pourquoi perdraient-ils un temps précieux qu'ils 
peuvent utilement employer ailleurs. Et, en effet, dans les conditions où 
ils se sont placés eux mèmes, malgré leurs efforts, leur zèle et leur dévoue- 
raent, ils ne parviendront, peut-ètre, qu'à faire du sourd-muet- un per- 
roquet répétant des phrases qu'il aurait apprises par cceur. Assurément, 
ces efforts, ce zèle et ce dévouement ne suffisent pas pour le familiariser 
avec la lecture sur les lèvres. 

Il est trop évident, pour que nous cherchions à le démontrer, que le 
sourd-muet n'arriverà pas à voir la parole comme l'enfant ordinaire Fen- 
tend, s'il ne se trouve pas dans des conditions qui lui permettent d'exercer 
son oeil, tout autant que l'entendant exerce son oreille. A cet effet, il 
faut que la parole soit la seule forme admise dans toutes les relations que 
le sourd-muet entretien avec les entendants-parlants et que ces relations 
orales aient lieu pendant toute la journée. Ainsi le sourd-muet étant rendu 
capable, comme l'entendant, de nommer les objets et d'entendre (voir) le 
notn des objets, pourquoi le maitre se servirait-il des signes pour les lui de- 
signer? Dès qu'il connait le sens d'un certain nombre de mots (substantifs 
et adjectifs), pourquoi, à Faide de ces mots, et de lui-mème, n'exprimerait-il 
pas de vive voix sa pensée comme l'entendant? Et quelle utilità y aurait-il à 
ce que le maitre s'adressàt a son élève au moyen des signes, celui-ci pouvant 
parler et lire la parole sur les lèvres ? Quand vient l'étude du verbe, pour- 
quoi nous servirions-nous du langage des signes? N'avons-nous pas le lan- 
gage d'action? Et quel inconvénient y a-t-ilàfaire suivre une action de.l'ex- 
pression parlée qui sert à la faire connaitre? Et pourquoi n'emploierait-on 
pas l'expression parlée, de préférence à l'expression écrite ou mimique, 
pour rappeler à l'élève une action qui se serait faites sous ses yeux? 

Que nos adversaires fassent de la lecture sur les lèvres avec leurs élèves, 
comme nous en faison avec les nòtres, c'est-à-dire du matin au soir, dès 
leur entrée à Fècole, et ils ne diront plus que le sourd-muet peut seulement 
lire de petites phrases sur les lèvres de son maitre. Ils ne nous attribue- 
ront plus leur insuccès, qui n'a pour cause que les mauvaises conditions 
dans lesquelles se fait l'enseignement de la parole dans leurs institutions. 

Au reste, en visitant les établissement ou Fon pratique la méthode d'ar- 
ticulation, il est loisible à nos adversaires de s'assurer par eux-mème si 
l'enseignement y est donne autrement q'on ne le ferait en s'adressant à des 
entendants-parlants. C'est ce que plusieurs d'entre eux ont dejà constate. 
Nous serions heureux s'ils voulaient bien faire connaitre leurs impressions 
et aussi leurs objections au Congrès de Milan. 
18 — S 



- 274 — 

Sixième objection. — La parole a pour effet inévitàble de reculer le dé- 
veloppement des facultés intellectuelles, de ralentir le commerce des idées et 
des sentiments et de ne point familiariser le sourd-muet avec les mots et ìes 
tournures de la langue nationale. Il en risulte que le degré de culture de 
ses f acuite et la somme de ses connaissances se rèsument en tot certain 
nombre de formules qui rentrent dans la conversatoli usuelle. 

Nous' ne pouvons admettre que, en formulant cette dernière objection, 
nos adversaires ne soient pas sincères; nous ne saurions douter qu'ils ne 
croient ètre dans le vrai. Mais alors, en présence des faits, nous sommes 
aussi obligé de reconnaltre qu'ils ignorent l'enseignement du sourd-muet 
par la parole, et que, par suite, leur appréciation a peu de valeur. 

Ignorer l'enseignement du sourd-muet, tei qu'il est pratiqué d'après la 
méthode d'articulation, cela se peut-il ? A qui veut-on faire accroire — et 
dans quelles intentions — que l'éducation du sourd-muet par la parole 
exige l'exclusion de tout signe? On ne peut avoir oublié qu'en 1878, au 
Congrès international de Paris, les partisans de la méthode d'articulation 
ne cessèrent d'affirmer qu'ils faisaient usage des signes naturels dans la 
période où il est absolument impossible de s'en dispenser, et que, par con- 
séquent, il etait nécessaire d'employer une sorte de dictionnaire signe-parole 
et parole-signe, jusqu'au jour où l'enfant possédantles deux vocabulaires ne 
doit plus faires usage que d'une des deux langues, c'est-à-dire de la parole. 

Ainsi, en apprenant à parler, nos élèves jouissent, aussi longtemps que 
cela est nécessaire, des avantages que l'on attribue aux signes dans le dé- 
veloppement de l'intelligence et dans le commerce des idées et des senti- 
ments. Mais, de ce que nous n'admettons pas l'emploi des signes pendant 
toute la durée de l'éducation du sourd-muet, nos adversaires en concluent 
que nos élèves ne peuvent point se familiariser avec les mots et les tour- 
nures de la langue nationale; car, disent-ils, sans le secours des signes le 
sourd-muet est souvent exposé à ne voir dans les mots que des assemblages 
de lettres, ne rappelant rien à son esprit. 

Pour qu'il en fùt ainsi, il faudrait que le sourd-muet oubliàt chaque 
jour ce qu'il aurait acquis la veille et que les expressions écrites ou par- 
lées, comparées aux expressions mimiques, disparussent de son esprit au 
fur et à mesure qu'elles sont produites. 

Heureusement, il n'en est rien: ce n'est point la mémoire qui, en lui, fait 
défaut. Aussi nous empressons-nous de faire disparaitre de notre enseigne- 
ment le signe qui sert à représenter une idée, aussitót que l'élève possedè 
l'expression de cette idée; car nous sommes de ceux qui affìrment que, 
pour bien apprendre une langue, lorsqu'on en possedè les éléments prin- 
cipaux, on doit constamment, à l'exclusion de toute autre, l'employer 
dans ses relations et vivre au milieu de ceux qui la parlent. 



— 275 - 

Nous ne voulons point ressembler à ce professeur qui, par exemple, pour 
mieux apprendre le frangais à ses élèves, leur parlerait habituellement en 
allemand, sous le pretexte qu'ils connaissent très-bien cette dernière lan- 
gue. Franchement, que penserait-on de nous? Pourrait-on nous prendre 
pour des gens sérieux? Nous n'osons l'espérer. Eh bien, voilà ce que nos 
adversaires osent nous proposer: — " Faites résumer par vos élèves, nous 
conseillent-ils, en langue nationale écrite ou parlée, des faits ou des décou- 
vertes que vous leur aurez exposées en langue mimique. C'es.t là le seul 
moyen de leur faire acquérir réellement un grand nombre de connais- 
sances et de développer harmonieusement toutes leurs facultés. , 

Ce n'est point là notre opinion. Le langage des signes étant, comme la 
parole, un langage conventionnel, mais auquel il manque une qualité es- 
sentielle, la precisioni, nous affirmons qu'il ne saurait mieux éveiller l'idée 
que la parole. Si, en effet, personne ne conteste qu'une expression connue, 
écrite, parlée ou mimique, éveille en nous l'idée qu'elle doit rappeler a 
notre esprit, qui est-ce qui peut soutenir qu'une expression mimique in- 
connue ou ignorée de l'élève éveillera en lui l'idée qui s'y rapporte? Est-il 
nécessaire de démontrer que, pour s'en servir, le sourd-muet doit tout 
aussi bien apprendre l'expression mimique que l'expression parlée ou 
écrite d'une idée qu'il a acquise ? 

M. Leon Valsse, le savant directeur honoraire de l'Institution nationale 
des sourds-muets, à Paris, nous a appris depuis longtemps qu'il ne partage 
pas la manière de voir de nos chers confrères. " Toutes choses étant égales 
d'ailleurs, dit-il, et quel que soit le degré d'infériorité auquel le sourd-muet 
s'arrète dans la pratique de la prononciation, s'il ne parie pas sa langue 
aussi bien que l'individu qui entend, il Yécrira mieux que le sourd-muet 
qui reste étranger à la connaissance de la parole articulée. , 

Mais nous ne pouvons noùs arrèter à l'appréciation de personnes qui, à 
certains points de vue, peuvent ètre considérées à la fois comme juges et 
parties dans cette question. Il est bon, croyons nous, que des personnes 
désintéressées, loyales et compétentes nous disent les succès qu'on prétend 
obtenir par l'emploi du langage mimique. Voici ce que M. Maxime Du 
Camp nous fait connaìtre des résultats qu'il a constatés à l'Institution na- 
tionale de Paris, l'école modèle, où, sans doute, le langage des signes doit 
étre pratique dans toute sa perfection (1) 

(2). 

Nous ne ferons pas suivre de nos réflexions ce tableau lamentable de 



(1) Bevue des Deux Mondes, tome civ, 1" avril 1873. Paris. 

(2) Qui si sono lasciate le parole di M. Du Camp, essendo già state riportate 
in nota a pag. 56-57. 



- 276 - 

l'enseignement des sourds-muets par la méthode des signes. Pourquoi le 
charger de couleurs encore plus sombres? Cela n'est pas nécessaire. En 
tout cas, il y aurait à craindre que messieurs les professeurs de cette im- 
portante Institution ne supposent que nous nous adressons personnelle- 
ment à eux. G'est justement ce que nous voulons éviter, car nous savons 
que ce n'est point à eux que sont dus les tristes résultats signalés par mon- 
sieur Maxime Du Camp. 

Au reste, nous avons une extréme hàte d'opposer aux appréciations de 
l'éminent écrivain franqais sur l'enseignement donne à l'Institution natio- 
naie de Paris, les réflexions qu'a provoquées celui d'une petite école de 
sourds-muets, où Fon pratique l'articulation. Ces réflexions sont de M. Eu- 
gène Manuel, inspecteur general de l'Université, membre du conseil supé- 
rieur de l'instruction publique. 

" Dans cette école, écrivait-il, l'année dernière, au cours d'une lettre par- 
ticulière qui nous a été communiquée, j'ai passe, avant-hier, une matinée 
bien remplie. J'ai assistè à une sèrie de lecons auxquelles fai pris pari 
moi-mème. Je ne saurais vous dire avec quel intérèt passionné j'ai suivi les 
divers exercices et combien les résultats m'ont paru remarquables. Je con- 
naissais déjà par la lecture attentive de divers ouvrages les résultats qu'on 
obtient par la méthode dite d'articulation. Mais rien ne vaut l'expérience 
directe, et j'avoue qu'elle a dépassé mon attente... Je me propose d'entre- 
tenir de cette question le comité des inspecteurs généraux et mème le mi- 
nistre de l'instruction publique.... Je ne negligerai rien pour appeler sur cette 
belle institution, sur les services qu'elle peut rendre à Venseignement gene- 
ral, sur ses méthodes et ses succès, l'attention de l'Université en quète de 
procédés utiles. 

" Considérer une pareille maison comme un hospice, est une singulière ano- 
malie. La laisser en dehors de l'action du ministre de l'instruction publique 
et de son contróle, c'est luì ravir une oeuvre educatrice de premier ordre. „ 

Ces deux faits que nous font connaitre deux des hommes les plus distin- 
gués, dont la compétence ne saurait ètre mise en doute, ne suffisent-ils 
pas, mieux que tous les raisonnements, pour nous convaincre pleinement 
que l'objection de nos adversaires ne peut se soùtenir ? 

Ainsi, loin de restreindre le vocabulaire et les conceptions du sourd- 
muet, la méthode d'articulation vient en aide à l'instituteur pour les ac- 
croitre et les développer, et celui-ci, loin de se contenter d'un minimum de 
connaissances, peut, en se servant de cette méthode, suivre avec ses élèves 
toutes les parties du programme scolaire. 

Permettez nous, chers et honorés confrères, de rapprocher, ci-après, 
deux plans d'études afin de compléter notre travail sur cette importante 
partie de notre programme sur les méthodes. 



277 - 



Méthodes des signes. (1). 



PREMIERE ANNEE. 



Noms des principaux objets. — 
Adjectifs usuels. — Quelques ver- 
bes. — Langage mimique. 



DEUXIEME ANNEE 

Lenombredes notionsaugmente. 

— Division du temps et de l'espace. 

— Dénomination des instruments 
de divers métiers. — Adjectifs. — 
Conjugaison de yerbes. — Exercices 
grammaticaux. — Arithmétique. — 
Premières opérations du calcili. — 
Histoire Sainte — Langage mimi- 
que. 



TROISIEME ANNEE. 

Développement des notions ac- 
quises. — Substantifs serapportanl 
aux industries. — Les noms des 
monnaies, etc. — Les termes de géo- 
graphie et d'agriculture. — Exerci- 
ces grammaticaux. — Locutions 
conjonctives et prépositives. — Les 
formes interrogatives. — Arithmé- 
tique. — Multiplication, division. — 
Histoire Sainte. — Exercices mimi- 
ques. 



BIétbode d'articulation. 



PREMIERE ANNEE. 

Sept à huit cents noms.— Adjec- 
tifs et verbes. — Formation de la 
phrase. — Calcul. — Lecture k 
haute voix. 

DEUXIEME ANNÉE. 

Emploi, en des phrases, des di- 
verses parties du discours compor- 
tant l'acquisition d'un grand nom- 
bre de connaissances sur l'histoire 
naturelle, la division du temps, les 
métiers, etc. Les formes affirma- 
"tives, négatives et interrogatives du 
verbe. Les déterminatifs et leur em- 
ploi. — Déscription des objets. — 
Arithmétique. — Addition et sous- 
traction. — Problèmes. — Lecture 
à haute voix. — Calligraphie. 

TROISIEME ANNÉE. 

Études sur les métiers, l'histoire 
naturelle. — Descriptions. — Nar- 
rations. — Conversations. — Les 
pronoms possessifs, relatifs, indé- 
finis. — Les différentes formes des 
temps du verbe. — Exercices de 
conjugaisons. — Exercices d'inven- 
tion. — Arithmétique. — Multipli- 
cation, division, — Problèmes. — 
Lecture à haute voix. — Calligra- 
phie. — Dessin. 



(1) Pian d'études de l'Institution nationale de Paris. 



— 278 



QUATR1ÈME ANNÉE. 

Substantifs désignant les pen- 
chants, les vices et les vertus, etc. 
— Exercices de grammaire. — 
Arithmétique. — Système métrique 
et fractions. — Histoire Sainte. — 
Etude de l'ancien et du nouveau Te- 
stamene — Exercices mimiques. 



CINQUIEME ANNEE. 

Exercices sur les formes de la 
conversation et de la correspon- 
dance. — Histoire de France. — Les 
principaux faits. — Géographie. — 
Divisions territoriales de la France. 
— Arithmétique. — Problèmes va- 
riés. — Histoire Sainte. — Nouveau 
Testament. — Exercices de langage 
mimique de plus en plus complexe. 



QUATR1EME ANNEE. 

Étude de la grammaire (l'élève 
sachant parler). — Continuation des 
exercices oraux et écrits. — Exer- 
cices d'application et d'invention. — 
Histoire de France. — La Gaule et 
les Gaulois. — Géographie. — No- 
tions de cosmographie. — Les par- 
ties dont se compose l'ensemble de 
notre globe. — Arithmétique. — Les 
fractions décimales et le système 
métrique. — Problèmes. — Ensei- 
gnement religieux. — Lecture à 
haute voix. — Calligraphie,— 
Dessin. 

CINQUIEME ANNEE. 

Grammaire. — Propositions prin- 
cipales et ses subordonnées. — Le 
verbe. — Différentes sortes de ver- 
bes. — Temps et modes. — Sujets et 
compléments. — Place des complé- 
ments dans la phrase. — Ponctua- 
tion. — Exercices d'application. — 
Descriptions. — Narrations. — Con- 
versations. — Correspondances. — 
Rédaction de morceaux. — Histoire 
de France. — L'empire Carlovingien. 

— Décadence des Carlovingiens. — 
Géographie. — Principaux termes 
de la géographie physique. — Confi- 
guration et étendue des continents. 

— Arithmétique. — Les fractions 
ordinaires. — Opérations des fra- 
ctions ordinaires. — Problèmes- 
combinés sur les diverses espèces 
de nombres. — Règles de trois. — 
Lecture à haute voix. — Calligra- 
phie. — Dessin. 



— 279 



SIX1EME ANNEE. 

Lés exercices de l'année précé- 
dente. — Aux exercices de córres- 
pondance, on joint les exercices de 
narration et de description. — Hi- 
stoire de France. — Les faits prin- 
cipaux. — Géographie. — La mi- 
mique expérimentale continue. 



SEPTIEME ANNEE. 

Aux travaux précedents s'ajoute 
le compte-rendu de lectures. — 
\! Histoire et la géographie generale 
du globe. — Notions historiques sur 
les grands littérateursfrancais et les 
inventeurs. — Arithmétique. — Rè- 
gles de trois et d'intérèt. — Histoire 
Salute. — Résumé des Evangiles. 



SIXIEME ANXEE. 

Grammaire. — Gontinuation des 
exercices précedents. — Gomposi- 
tions fréquentes (narrations , dé- 
scriptions, lettres familières et d'af- 
faires, etc). — Inversion de propo- 
sitions. — Modifications qu'elles 
peuvent subir aux divers points de 
vue du nombre, du genre, de la per- 
sonne, du temps, etc. — Exercices 
sur les homonymes. — Conversa- 
tions sur les sciences naturelles. — 
Industries diverses. — Histoire de 
France. — Les Capétiens (987 a 
1328). — Géographie. — Le Dépar- 
tement de la Seine. — Géographie 
physique de la France; géographie 
politique et administrative de la 
France. — Arithmétique. — Règles 
d'escompte et de société. — Révi- 
sion generale du système métrique. 

— Mesures des surfaces et des cubes. 

— Lecture à haute voix. — Calli- 
graphie. — Dessin. 

Septième année. 

Grammaire. — Continuation des 
exercices précedents. — Syntaxe du 
substantif, de l'article, de l'adjectif 
et du pronom.— Exercices de style. 

— Conversations et lectures sur les 
sciences naturelles et physiques. — 
Homonymes. — Histoire de France. 

— Les Valois jusqu'aux guerres d'I- 
talie (1328 à 1494). Les Valois et les 
Bourbons (1494 à 1598). — Géogra- 
phie — Géographie physique et po- 
litique de l'Europe: populations, re- 
ligions, gouvernements , climats, 



— 280 



HUITIÈME ET NEUVIEME ANNEE. 

Instruction complémentaire ou 
cours de perfectionnement. 



productions naturelles, industrie, 
commerce, villes et lieux remarqua- 
bles. — Arithmétique. — Étude rai- 
sonné de l'arithmétique. — Exerci- 
ces empruntés à des questions 
usuelles telles que lès rentes sur 
l'État, les actions et Ies obbliga- 
tions industrielles. Règles de so- 
ciété, de mélange et d'alliage. — 
Lecture à haute voix. — Calligra- 
phie. — Dessin. 

HUITIÈME ANKÉE. 

Grammaire. — Sintaxe du verbe, 
participe présent, participe passe, 
adverbe, préposition, conjonction, 
et interjection. Exercices d'applica- 
tion et de style. Conversations et 
lectures sur les sciences naturelles 
et physiques. Phénomènes chimi- 
ques! Industries diverses. — Histoire 
de Frutice. — Les Bourbons (1598 
à 1789). La revolution (1789 à 1848). 
— Géographie. — Géographie ge- 
nerale des continents. — Arithméti- 
que. — Révision generale. — Exer- 
cices de comptabilité: brouillard, 
journaj et grand livre. Correspon- 
dance commerciale. — Lecture à 
haute voix. — Calligraphie. — Des- 
I siti. 



Bien que le vrai moyen de suggérer des reflexions au lecteur soit d'en 
faire soi-mème, nous préférons nous taire, afln de laisser à nos chers 
confrères tout le bénefice qu'ils pourront retirer de la comparaison de ces 
deux plans d'études. * 

Après avoir passe en revue les inconvénients que Fon a era pouvoir at- 
tribuer à la methode d'articulalion, nous devons, croyon-nous, indiquer les 
avantages de cette méthode sur celle des signes. G'est ce que nous allons 
faire en peu de mots. 



281 - 



Avantages de la méthode d'articulation. 

1» " L'unique moyen de rendre totalement les sourds-muets à la société 
est de leur apprendre à entendre des yeux et à s'exprimer de vive voix, „ 
a dit l'abbé de l'Epée. Et, en effet, la parole n'est-elle pas le langage de 
tous, du savant comme de l'ignorant, du maitre comme de l'ouvrier, du 
riche comme du pauvre? 

2° La parole ne sert pas seulement à exprimer notre pensée, elle sert 
surtout à la former ; sans elle, tout un ordre d'idées nous échapperait et 
l'on peut dire que la vie morale resterait incomplète et mutilée. Elle faci- 
lite l'acquisition des idées abstraites. Nul ne pourra soutenir qu'elle n'est 
pas la condition indispensable du développement de l'intelligence. 

3° " On doit tenir compte, dit M. Glaveau, des avantages que donne à 
l'ouvrier sourd-muet la possession, mème incomplètement restituée, du 
don de la parole, car, dans une foule d'occasions, il aura à s'entendre soit 
avec son patron, soit avec des compagnons d'atelier, soit avec des clients 
de le maison pour laquelle il travaille, toutes circonstances dans lesquelles 
l'emploi de la langue écrite serait trop long ou difficile. On peut dire juste-' 
ment que, pour lui, la faculté acquise de recourir aux Communications 
orales équivaut à un supplément d'habileté professionnelle. , 

4° Le sourd-muet enseigné par la parole correspond mème avec des per- 
sonnes illettrées, car, si plusieurs mots ou la presque totalité des mots 
d'une lettre sont écrits d'une faqon irrégulière, il peut non seulement cor- 
riger les fautes d'or'.hographe, mais encore, avant correction, comprendre 
exactement le contenu de la lettre. 

5° Par la parole le sourd-muet acquiert non-seulement un plus grand 
nombre de connaissances qu'au moyen des signes, mais, dans le mème 
temps, il se les approprie mieux. 

6" Au point de vue hygiénique, la parole, en multipliant les mouvements 
respiratoires des poumons, modifie considérablement la sante du sourd- 
muet. On a reconnu, en effet, que les poumons, en ne remplissant pas leur 
jeu naturel, tombent graduellement dans un état pathologique qui predi- 
spose le sourd-muet à la phthisie laryngée ou pulmonaire. 

7° La lecture sur les lèvres est d'une grande importance pour le sourd- 
muet. En effet, sa supériorité sur la mimique ne sauràit ètre contestée, 
puisque, par elle, le sourd-muet est réellement mis en communication avec 
l'entendant-parlant, qui n'a pas toujours le temps, ni les moyens, ni la pa- 
tience d'entretenir une conversation, le crayon ou la piume à la main. En 
outre, par la lecture sur les lèvres, le sourd-muet parvient non-seulement 



— 282 — 

à s'approprier les expressions de ceux qui l'entourent, mais il acquiert, 
comme l'entendant-parlant, un grand nombre de connaissances et se per- 
fectionne dans l'art de parler. 

8° L'expression parlée ayant infiniment plus de précision que l'expression 
mimique est par cela mème le plus sur, comme le plus puissant de tous les 
' moyens employés dans l'éducation du sourd-muet. 

9° Tandis que le sourd-muet instruit par la parole s'aperc/nt qu'il est 
devenu Yégal de l'entendant-parlant, au contraire, celui qui a été enseigné 
par là mimique et par l'écriture sent qu'il se trouve et qu'il reste dans une 
condition inférieure ; alors, il est malheureux, il souffre de ce qu'il doit 
vivre, dans Tisolement, mème au milieu de la société. Il en vient à regretter 
cette parole qu'on n'a pas voulu, ou qu'on n'a pas su lui enseigner. 

10° La parole, mème pour le sourd-muet, est l'expression la plus spon- 
tanee, la plus rapide, la plus sùre et la plus complète de la pensée. 

11° Le sourd-muet est en quelque sorte humanlsé,' qu'on nous permette 
cette expression, par la parole. En effet, on a remarqué qu'elle ennoblit 
tout son étre en donnant à sa figure une expression plus calme, plus se- 
rème et en tempérant les mouvements désordonnés de ses bras et de ses 
mains, si disgracieux parfois et si peu faits pour lui attirer la sympathie 
mème des personnes qui vivent avec lui. 

12° Enfin, quel est celui d'entre nous qui n'a pas remarqué combien le 
sourd-muet élevé par la méthode des signes,estdéfiantetsusceptible? Vo- 
lontiers il soupconne qu'on dit du mal ou qu'on se moque de lui. Aussi ne 
rève-t-il que vengeance, et, en attendant le moment où il pourra l'accom- 
. pur, 41 trouve le moyen, à chaque instant, de témoigner sa mauvaise hu- 
meur. Eh bien, c'est ici que se manifeste d'une' manière decisive la supé- 
riorjté de la méthode d'articulation sur celle des signes ; car, par la parole 
et la lecture sur les lèvres, le sourd-muet peut s'assurer de l'objet des con- 
versations qui se font en sa présence, et ainsi éviter à ses proches et à lui 
mème, une vie pénible et des relations désagréables, sinon dangereuses. 

Ainsi l'influence bienfaisante de la parole se fait sentir non-seulenient 
dans l'acquisition des idées, dans celle de la langue nationale et dans la 
vie pratique, mais surtout dans la vie morale des individua atteints de 
surdi-mutité. Gertes, ce sont bien là de véritables titres de noblesse que 
nous ne saurions reconnaìtre à la langue mimique ni à l'écriture. 



283 — 



Sur les questions Méthodes, par M. Rossler. 

Méthodes. — 1. Voici les avantages de la méthode d'articulation sur celle 
des signes: 

a) La parole articulée contribue puissamment au développement in- 
tellectuel du sourd-muet; elle apprend à penser comme nous et à s'expri- 
mer de mème. De cette manière elle le met en possession du moyen le plus 
general, le plus commode et le plus naturel pour entrer en relation avec 
les personnes entendantes et parlantes qui l'entourent, et le rend vérita- 
blement à la société ; 

b) Ainsi en apprenant au sourd-muet le langage de tout le monde, 
on lui facilite son chemin dans la vie, et 

e) On augmente incontestablement son bonheur ; car le sourd parlant 
et lisant sur les lèvres la parole d'autrui, se sent rapproché, autant que pos- 
sible, de ses frères et soeurs entendants, et par cela, il sé sent véritablement 
homme au milieu de ses semblables ; 

d) La langue parlée, en outre, est le moyen d'éducation le plus parfait 
pour le sourd-muet, aussi bien que pour nous, sous le rapport du dévelop- 
pement harmonique de notre ètre, et en particulier de notre faculté de 
penser logiquement sans la forme de la proposi tion; 

e) Elle est aussi le meilleur moyen pour le sourd-muet de continuer 
seul son instruction après la sortie de Fècole; 

f) La parole orale exerce une influence salutaire sur tout l'organisme 
du sourd-muet, en réglant et en fortifiant le jeu des poumons ; 

g) Elle ennoblit tout son ètre, en donnant à sa physionomie une ex- 
pression plus calme et plus humaine, et en tempérant ses mouvements 
brusques et convulsifs, si disgracieux généralement et si peu faits pour lui 
gagner les sympathies de son entourage; 

h) L'action de parler et d'observer attentivement le jeu naturel et ré- 
gulier des organes vocaux augmente l'influence de notre langue sur la for- 
mation de la pensée et la compréhension; 

i) La langue articulée seconde puissamment l'étude des différentes 
parties du discours et de la proposition, les exercices de mémoire et l'ex- 
pression de la pensée par l'écriture ; 

k) Le langage de la conversation et la langue écrite sont identiques; 

l) La langue parlée, qui est celle de tout le monde et de tous les ins- 
tants, se rattache directement à la vie de relation, et de ce fait elle rap- 
proché le sourd-muet beaucoup plus de la société qui l'entoure, que tout 



— 284 — 

autre moyen de communication, en méme temps qu'elle augmente, et 
comme fond et comme forme, son niveau intellectuel et moral; 

m) Enfin, l'avantage décisif péretaptoire de la méthode d'articulation 
sur celle des signes, consiste en sa valeur dans la vie pratique, pour la quelle 
nous élevons le sourd-muet, et en sa force civilisatrice de premier ordre. 
Mais cet avantage n'est réel et incontestable que si le langage du sourd- 
muet de vient assez intelligìble et courant; et pour atteindre ce résultat, 
déjà les premiers débuts de l'enseignement doivent se baser sur l'intuition 
(Anscliaung) et le mot et la phrase parlés. Puis, s'élevant de plus en plus 
haut dans le monde de l'abstraction, l'élève doit arriver, en dernier lieu, 
à exprimer librement ses idées et ses pensées. Cependant le but de notre 
enseignement, ainsi précise, ne peut-ètre atteint qu'avec des enfants 
convenablement doués et exempts d'idiotisme, à quelque degré que cela 
puisse ètre. 

2. La méthode orale pure consiste en ce que*le mot parie, et non le geste, 
serve de point de départ à l'enseignement, de manière à ce que, dès le 
début, le mot et la phrase articulés se joignent étroitement et indissolu- 
blement à l'action de penser, et qu'ils deviennent, pour le sourd-muet, 
l'unique moyen pour communiquer à son entourage ses sensations, ses be- 
soins et ses sentiments. 

En procédant ainsi, les impressions produites sur l'enfant rappellent en 
lui invariablement les formes de la langue parlée; et celle-ci et la /acuite 
de penser en se développant ensemble, et en se complétant mutuellement, 
finissent par ne former plus qu'un seul tout organique, comme il en est 
pour l'enfant qui entend. La langue parlée étant la base de tout l'ensei- 
gnement, la langue écrjte, comme forme visible, marche à son coté en ser- 
vante humble et docile. 

3. Les signes naturels ce sont les mouvements du visage, de la tète, des 
bras et du corps entier qui accompagnent involontairement nos réflexions 
et nos paroles, surtout dans les moments d' impressions spontanées et pro- 
fondes; ou bien ce sont des gestes analogues dont se sert le sourd-muet 
pour nous communiquer ses sentiments intimes, ou pour nous faire part 
de ce qu'il a vu ou Tessenti. Les géstes naturels ont cela de caractéristique 
que tout le mond les comprend sans commentaire ; tous les autres signes 
sont conventionnels ou artificiels, et ils ont besoin d'ètre appris par 
l'étude. 

4. Les moyens les plus naturels et les plus efficaces par lesquels le sourd- 
muet acquerra promptement la connaissance de la langue usuelle sont: 

a) La concordance (Uébereinstimmung) entre les exercices de la langue 
parlée et écrite et l'enseignement proprement dit; 

h) L'exercice Constant et gradué des mots et propositions les plus 



— 285 — 

usuelles, revenant toujoursetformant ainsi l'étroit cercle de la conversation 
journalière ; 

e) Le développement de ces formes acquises par une pratique conti- 
nuelle de la parole, facilitée par les relations suivies de nos enfants avec 
les différentes personnes de leur connaissance, soit dans soit hors de la 
maison ; 

d) Les exercices de conversation, les copies, les eomptes-rendus, les 
reproductions verbales ou écrites d'un petit événement raconté ou arrivé 
sous les yeux de l'enfant, ou la description d'un objet présente, soit en na- 
ture, soit en image: en un mot les exercices pratiques de construction et 
de style sous toutes les formes. 

Aussitòt que l'enfant a appris à connaìtre quelques expressions, il faut 
exiger de lui de s'en servir de suite dans ses rapports avec son entourage. 
Des entretiens familièrs sont à organiser auprès des touts petits élèves, 
et dans les classes supérieures toutes les lecons doivent tendre à enrichir 
les expressions et à généraliser l'usage de la parole. À coté de ses entre- 
tiens familièrs les enfants doivent beaucoup lire, soit des faits empruntés à 
la chronique locale, soit des annonces et des publications pouvant les inté- 
resser. Ces faits divers sont réproduits verbalement et par écrit par nos en- 
fants, qui se familiarisent ainsi de plus en plus avec la manière de parler 
de tout le monde. 

Le livre de lecture doit renfermer des morceaux choisis de toute nature, 
narrations, descriptions, dialogues, lettres d'amitié, lettres d'affaires, etc, 
afln de faire connaitre ainsi à l'enfant le langage qui est propre à chacurt 
de ces différents produits littéraires. 

Une marche régulière et graduée dans tous ces exercices est d'une grande 
nécessité, si l'on veut atteindre le but que hous nous posons. Il n'est pas 
nécessaire que tout exercice verbal soit ensuite rendu par écrit; mais il im- 
porte que chaque enfant ait son vocabulaire pour y inserire, au fur et à 
mesure, chaque nouveau mot et chaque nouvelle forme qu'il rencontre. 
Ces tournures nouvelles demandant des explications à propos, elles peu- 
vent tenir lieu des leqons de grammaire, qui ne deviennent vraiment pro- 
fitables et utiles qu'au troisième et dernier degré de notre enseignement. 

La grammaire n'est pas plus à introduire dans l'enseignement du pre- 
mier degré de nos institutions, que nous ne la recommandons à l'école pu- 
blique pour des enfants de 7 à 8 ans. Meme au second degré il ne peut 
guère en ètre question, car ce ne sera jamais la grammaire qui donnera 
au sourd l'habitude et la pratique de la parole. Nous exerqons avec lui les 
différentes formes grammaticales au fur et à mesure que nous en sentons 
le besoin. Les règles de l'accord, de l'adjectif, de la déclinaison du verbe 
et de la syntaxe sont étudiées, peu à peu, en dehors du livre, et résumées, 



— 286 — 

dans la division supérieure, dans une annexe jointe au livre de lecture. Là, 
l'élèvetrouvera réunisetcondenséslesprincipes générauxdela langue écrite 
qu'il connait déjà, au reste, par la pratique. Cette annexe, qui sera étudiée 
avec soin, combjera les lacunes qui pourraient s'ètre glissées dans notre 
enseignement, et elle servirà toujours de conducteur fidèle à l'élève, quand 
il n'aura plus à coté de lui le professeur dévoué, prèt à le seconder à tout 
instant. Le but de l'enseignement de la grammaire est, par conséquent, 
essentiellement pratique; la science théorique nous interesse peu, et nous 
la mettons pour nos élèves de coté, comme bagage plus embarrassant 
qu'utile. 

6. Voici les livres ou manuels que noiis mettons entre les mains de l'é- 
lève. Pour le cours d*articulation nous avons notre collection de vignettes (1) 
que nous découpons et collons à coté du nom écrit dans le cahier de l'en- 
fant. Vient ensuite le livre de lecture (2) du second degré, qui est également 
entre les mains de tous les élèves, et qui est complète par un cours supé- 
rieur (3), qui contient des matériaux assez riches et variés pour suffir à 
tous les besoins. Pour la division supérieure nous recommandons égale- 
ment un manuel d'arithmétique. 



Parole del sig. doti. Treibel sulle tesi 2 a e 3 a . < 4) 

Miei signori! Devo premettere che mi pare quasi inutile sforzo quello 
di voler esattamente definire i confini che separano i gesti artificiali dai 
naturali. La cosa verrà diversamente riguardata da ciascuno secondo il 
proprio modo di vederla, e per conseguenza anche le risposte saranno 
diverse, siccome le sentimmo dai precedenti oratori, i quali hanno pure 
tutti, in certo senso, ragione. Il meglio sarebbe in verità che questo eterno 
disputare di gesti naturali e gesti artificiali si mettesse una volta nel di- 



fi) Ròssler, Bilderbogen. 

(2) Ròssler, Erstes Lese-und-Sprachbuch. 

(3) Ròssler, Hill, Vatter, ed altri. 

(4) Il signor Treibel, direttore dell'Istituto di Berlino, troppo tardi mi mandò le 
sue parole dette nel Congresso perché si potessero mettere al loro posto, invece 
di quelle raccolte dal suo labbro per mezzo degli stenografi. Pel che traduco 
queste (V. pag. 93) e poche altre, aggiungendole qui nell'appendice, siccome 
meritevoli, jiarmi, di speciale osservazione. 

Il Compilatore. 



— 287 — 

menticatojo per sempre (1); nella Germania tali dispute han prodotto ab- 
bastanza male; poiché quei maestri di sordomuti i quali, per qual che ^ia 
ragione, non possono far buon viso ad un metodo di articolazione, chiamano 
tutto gesti naturali, il possibile e l'impossibile; di maniera che alla fine, 
secondo loro, di gesti artificiali non altri rimangono che i così detti segni 
metodici. 

Se si volesse considerare oggettivamente l'idea gesti naturali, compren- 
dendo fra essi anche certi segni e ritenendo forse questi come ajuti am- 
missibili per l'insegnamento nelle scuole dei sordomuti, difficilmente si 
riuscirebbe ad un soddisfacente risultato, perocché presto ci dovremmo 
convincere che quei gesti naturali, che per alcuni fanciulli sono naturali, 
sono per gli altri forse nella maggior parte artificiali, che a loro più non 
ne sarebbe conosciuta l'origine, la fonte da cui prima erano naturalmente 
usciti. Per chiarire la cosa, si devono considerare i gesti naturali siccome 
qualcosa di soggettivo, e intendere per essi quei segni che il sordomuto 
nel vedere l'oggetto o un fatto, fa da sé o anche coll'ajuto altrui, sì però 
che coll'uso del detto segno gli si presenti, come un'imagine, dinanzi al- 
l'anima la cosa o il fatto rappresentato. Da questo assoluto soggettivismo 
dei gesti naturali consegue per sé stesso la loro più grande limitazione : il 
che noi per nessun modo consideriamo quale un danno, ma piuttosto per 
un vantaggio non abbastanza altamente predicato: ne consegue inoltre 
un assai limitato uso degli stessi per l'insegnamento. 

Dal fin qui detto già appare che noi rigettiamo assolutamente l'uso della 
lingua dei gesti artificiali nell'istruzione dei sordomuti, e nelle scuole 
nostre non le concediamo quartiere. Ma noi cerchiamo di restringere pos- 
sibilmente anche l'uso dei gesti naturali e li permettiamo solamente nella 
istruzione e per la comunicazione cogli allievi più piccoli, coi quali non vi 
sarebbe nessun altro modo possibile per intenderci. Ben si vuol far notare 
che anche qui noi non andiamo oltre il segno d'indicazione universalmente 
intesa né oltre quei gesti che si presentano in certo modo da sé alla vista 
dell'oggetto o del fatto. 

Il metodo misto, cioè l'uso insieme della lingua parlata e di quella dei 
gesti, io la addito, senza esitare, siccome ciò che di più rigettabile possa es- 
sere stato immaginato nella parte della pedagogia di che qui ci occupiamo. 
Non ostante la mia opposizione al metodo francese, darei la preferenza a 
questo siccome al migliore, se mi si ponesse innanzi di fare la scelta solo fra 
esse e il metodo misto. 



(1) Ganz zum Fenster hinauswerfen (gettare al tutto dalla finestra): frase 
troppo forte, in verità, nella, nostra lingua. 

Il compilatore e traduttore. 



— 288 — 

Possa essere di insegnamento l'amara esperienza che si fece di quel me- 
todo nella Germania. Colà per lunghi anni si istruirono i sordomuti col 
mezzo della lingua parlata e dei gesti, credendosi forse di trarre così van- 
taggio dal meglio dei due sistemi; ma fu uria trista disillusione, poiché qui 
pure si esperimentò che è difficile servire a due padroni, ed i gesti sono 
per la scuola tedesca un padrone molto folle, duro, che anche oggi non 
dappertutto si è potuto cacciar fuori, e spesso, durante la notte, semina la 
zizzania là dove si era il buon grano seminato. 

Pel che, via, miei signori, via tutti i mezzi termini, via i gesti: la nostra 
parola d'ordine sia la parola, sia il metodo puro di articolazione. 



Parole del signor Treibel sulla questione V. (*) 

Miei signori! Dalle opinioni fin qui esposte, parmi che all'insegnamento 
grammaticale pei sordomuti si voglia dare un'importanza assai minore di 
quella che in realtà si merita. Esporrò ora brevemente il mio modo di ve- 
dere sulla soggetta questione. Io pure sono di avviso che nelle classi infe- 
riori e medie non possa darsi un insegnamento propriamente metodico 
della grammatica; pure un certo riguardo le si vuole già avere anche in 
queste classi. Certamente qui il principio che dirige l'insegnamento, non è 
la grammatica, ma il bisogno in generale che ha il fanciullo di parlare 
(das SprachbedUrfniss des Kindes) ; tuttavia non si deve mai dimenticare 
che le forme grammaticali che occorrono in tale insegnamento, si devono 
consolidare cogli esercizi. Lo sperare stabilità delle forme grammaticali 
soltanto dall'uso della lingua, dal parlare, apparve essere un'illusione. 
E' si intende da sé che qui bisogna lasciar da parte ogni trattazione scien- 
tifica sistematica della grammatica; piuttosto devono le forme particolari 
essere dimostrate con esempi, e gli esercizi devon anche essere solo per 
esempi. Nelle classi superiori io desidero un insegnamento speciale di 
grammatica, nel quale si raccolgano le forme fin allora usate e sieno fatte 
conoscere allo scolaro in un- insieme ben ordinato. Appena poi si vuol dire 
che anche in tale insegnamento la cosa principale è l'illustrazione per 
mezzo di esempi, e bisogna tenersi lontano da ogni non intesa impronta di 
formole (2) e terminologia scientifica. 



(1) Vedi la nota n. 1 nella pag. antec. ed a pag. 157. 

(2) Von Schematismen, dice il testo, che credo dover tradurre col valore del 
greco «%»jlc<Ìt<ov. 



— 289 — 

Non si è mai detto abbastanza di guardarsi dal trascurare la gramma- 
tica, e le esperienze fatte nelle scuole tedesche pei sordomuti possono ben 
fornirci degli istruttivi avvertimenti. L'antica scuola si serviva continua- 
mente della grammatica siccome di principio direttivo nell'insegnamento 
della lingua, di maniera che questo si teneva stretto stretto al filo delle re- 
gole grammaticali. Quando, dopo una lunga serie di anni, ci si fece accorti 
della falsità di questo principio, e si riconobbe che tutto questo lavoro a- 
veva sempre in sé un carattere assai teoretico, e che per la vita pratica, per 
l'apprendimento della lingua famigliare non porgeva quei risultati che se ne 
erano aspettati, si precipitò nell'estremo opposto col bandire affatto fuori, 
della scuola ogni insegnamento grammaticale ed aspettare ogni salute dal 
parlare e dall'uso. Naturalmente gli effetti di questa parzialità non si fecero 
aspettare a lungo, perocché, sebbene per questo modo si ottenesse una 
certa facilità di lingua ed abilità nel conversare, vi mancava soprattutto la 
sicurezza grammaticale e intanto si venivano a commettere i più grossolani 
errori contro le regole grammaticali, per modo che non di rado la lingua 
non era più di un puerile accozzamento di vocaboli. Cotale lingua dei sor- 
domuti era in certo modo un corpo a cui mancava la solidità dell'arma- 
tura ossea. Questa può essere fornita soltanto dalla conoscenza grammati- 
cale; nel che fare si vuol badare al giusto contrappeso, non dimenticando 
certamente la carne, senza cui le ossa rappresenterebbero solo un nudo 
scheletro senza vita. 

Volendo io ora raccogliere in una le idee, che sono venuto fin qui svol- 
gendo, dico: Nelle classi inferiori e medie non vuol esser dato nessun 
insegnamento grammaticale propriamente detto ; pure sulle forme gram- 
maticali che occorrono, si facciano esercizi accuratamente per mezzo di 
esempì, affinché ricevano stabilità; nella classe superiore entra l'insegna- 
mento grammaticale, ma tenendosi scrupolosamente lontano da ogni trat- 
tazione puramente teoretica o scientifica. 



Analyse du Mémoire de M. Sawallisch, d'Bmdeii, 
en réponse à la question n. 1 (Meth.od.es), par M. L. Vaìsse. 

L'avantage de la méthode orale sur la méthode mimique consiste : 
1° dans la situation du sourd-muet mieux comprise; 
2° dans un but plus exact assigné à l'enseignement; 
3° dans une voie plus sùre suivie pour atteindre le but. 

Les partisans de la méthode orale apprécient avec justesse la situation 
19 — S 



— 290 — 

du stmrd-muet, quand, en comparant «ette situa tion à celle de l'entendant- 
parJànt, ils reconnaissent la première comme anormale. La raison de cette 
anomalie c'est la surdité. De cette infirmitè en résulte une seconde, le mu- 
tisme, qui apparait quand on voit le jeune sourd force de recourir à des 
signes pour faire comprendre ce qu'il sent, ce qu'il désire. L'école orale se 
propose, la surdité ne pouvant ètre enlevée, de faire du moins cesser le 
mutisme. Cette école comprend donc mieux la situation du sourd-muet, et 
elle détermine mieux aussi la tàche à accomplir que ne le fait l'autre école. 
Cellesi regardant le sourd-muet comme un individu normal, c'est-à-dire 
complet dans son genre et en possession, avant toute instruction, d'une 
langue qui lui est propre, prétend qu'on doit, non seulement respecter, 
mais encore développer cette langue, qui est celle des signes. 

Le but que poursuit l'école orale, c'est de renverser la barrière qui séparé 
le sourd du reste de l'humanité, de jeter un pont, pour ainsi dire, sur l'abime 
qui s'est ouvert entre lui et les autres hommes, et pour cela de lui donner 
le langage qui seul le rendra complètement à la vie civile et à la vie reli- 
gieuse. L'autre école, ne s'occupant que d'un certain développement intel- 
lectuel et ne se préoccupant pas assez des nécessités pratiques de la vie, 
alors mème qu'elle enseigne avec quelque succès la langue écrite, laisse 
subsister en grande partie la barrière qui s'élève entre le sourd-muet et 
les autres hommes. Elle élargit mème l'abime par le développement donne 
par elle artiflciellement à la mimique. 

Le moyen dont se sert l'école orale pour faire tomber la cruelle barrière, 
pour franchir le funeste abime, c'est le langage des mots, enseigne d'abord 
sous la forme parlée, pùis sous la forme écrite. L'école mimique, après 
avoir recu ses élèves muets, malgré son dire qu'ils étaient déjà en posses- 
sion d'un langage, les maintient et les laisse dans le mutisme. Une frac- 
tion de cette école admet bien l'enseignement de l'articulation, donne, en 
dehors des léqons ordinaires, aux sujets qui lui paraissent offrir pour cet 
exercice le plus de dispositions; mais cette articulation n'est qu'un simple 
travail de classe; ce n'est pas véritablement la parole, ce lien humain, in- 
strument en mème temps que véhicule de la pensée, et pour nous, insti- 
tuteurs des sourds-muets, non seulement objet mais encore moyen d'ensei- 
gnement. La langue habituelle des élèves de l'école que nous croyons de- 
voir combattre, demeure le langage des gestes. Or ces' signes-là ne.sont 
pas, vis-à-vis de l'écriture, qu'on les croit propres à enseigner ce qu'est la 
parole; car ils forment avec elle deux langages distincts, tandis que la pa- 
role et l'écriture sont une mème langue, sous deux formes se reproduisant 
l'une l'autre. 

Le fait qui domine ici toute la question c'est que la parole est le langage 
de 1 l'immense majorité des membres de la famille humaine, dans laquelle 



- 291 - 

la mimique n'est que celui d'une infime minorité. L"école orale s'efforce 
avec raison de rapprocher ses élèves de la société, tandis que la méthode 
mimique prétend à tort rapprocher de ses élèves la société. La première 
■crée au sourd (qui a cesse d'ètre muet) des rapports faciles avec les autres 
hommes, dont il comprend et empio ie le langage, La seconde le laisse 
isole avec ses signes, ou ne pouvant communiquer, quand il a appris à 
ècrire, qu'à l'aide d'un matériel qu'on n'a pas toujours à sa disposition, et 
qui est d'un emploi, d'ailleurs, incomparablement plus lent. 

Le sourd de naissance qu'on a mis en état de lire la parole sur les lèvres 
d'autrui et de l'émettre à son tour d'une manière intelligible, se trouvera, 
au sein de la société des autres hommes, dans une condition préférable à 
celle de tei autre qui pourra quelque fois avoir des connaissances géné- 
rales plus étendues, mais qui n'aura pas un moyen de communio ation aussi 
■commode. 

Longtemps on a era, et les adversaires de la méthode orale prétendent 
encore, que l'emploi de la parole par le sourd de naissance est une chose 
contre nature. On ne peut pourtant inéconnaitre les solides raisons qui mi- 
litent en faveur de la thèse contraire. Le sourd-muet n'est condamné au 
mutisme ni par son organisation physique, ni par sa constitution intellec- 
iuelle. Nous, nous entendons la parole et nous associons l'impression que 
nous en recevons à l'impression que font sur nous les choses. Lui, il voti 
(il a pu vérifier par le toucher), le mouvement qui se produit dans les or- 
ganes de la parole pendant l'émission des sons de la langue. L'enfant sourd 
apprend ainsi sa langue maternelle d'une manière fort analogue à celle 
par laquelle le jeune entendant l'apprend. Seulement, celui-ci est impres- 
«ionné par l'accent, l'harmonie du débit de son interlocuteur, et il peut le 
transporter dans son propre débit, tandis que cet accessoire de la parole 
est perdu pour celui-Ià, dont la voix artificiellement cultivée marque du 
charme d'une voix emise sous le contróle naturel de l'oreille. Heureuse- 
ment que, mème privée de ce charme, la parole réussit encore à servir de 
vètement à la pensée et d'instrument à la culture intellectuelle. Le point 
essentiel, c'est que l'idée de la chose et celle du mot vient eveillée simul- 
tanément, resultai, qu'assurent mème, au sourd de naissance, les soins 
■d'un instituteur intelligent. 

L'expérience montre que les jeunes sourds forrnés à la parole slnstrui- 
sent, toutes choses égales d'ailleurs, plus facilement et plus complètement 
que ceux qu'on n'a forrnés qu'à l'emploi de l'écriture. Gela doit s'attribuer 
surtout à ce que la parole favorise l'abstraction en raison du caractère de 
son expression plus indépendant de la représentation du fait matériel. 

En mème temps que la parole est entre les hommes le meilleur moyen 
des Communications quotidiennes, elle est le meilleur moyen aussi de per- 



— 292 — 

fectionnement mutuel. Aussi, tandis que le sourd-muet instruit par la mé- 
thode des signes voil son instruction s'arrèter au moment où il quitte son 
instituteur, celui qui a été instruit par la méthode de la parole articulée, 
continue à augmenter chaque jour ses connaissances par le simple fait de 
ses rapports faciles avec son entourage. 

Non seulement, il trouve dans sa pratique de la parole le moyen de 
poursuivre son instruction generale au delà du moment où il a quitte 
l'école; mais encore il y trouve directement celui de s'assurer une position 
en raison de la facilitò que verront, dans l'industrie, les patrons, par 
exemple à s'entendre avec lui. 

Ajoutons à cette énuméiation des avantages que présente la méthode 
orale, celui-ci que, par l'exercice qu'elle leur donne, elle fortifie les pou- 
mons, et qu'elle aide en mème temps au développement de tout l'orga- 
nisme. Par là, une plus grande quantité d'oxigène se trouve en contact, 
avec le sang, et par là, enfìn, toute la constitution se régénère. 

Ce n'est pas seulement sous le rapport matériel, c'est aussi sous le rap- 
port moral que l'enseignement de la parole et par la parole mérite d'ètre 
préféré pour l'éducation du sourd-muet. La surdité le rendait soup<;on- 
neux, méflant. Il s'imaginait, en voyant les autres s'entretenir ensemble, 
qu'ils parlaient de lui et se laissait facilement aller à croire qu'ils ne fai- 
saient pas d'une manière bienveillante. Mis en état de comprendre ce qu'on 
dit de lui, il est soulagé d'une méfiance qui n'a plus d'objet, se sent mieux 
porte pour les autres, et plus heureux au milieu d'eux. 

Les considérations qui viennent d'ètre offertes, font ressortir les avan- 
tages de plus d'un genre que la méthode orale possedè sur la méthode 
mimique. 11 nous reste à faire remarquer qu'elle plaide elle-méme sa cause 
par le fait avere que sa pratique gagne tous les jours plus de terrain dans 
les établissements pour l'éducation des sourds-muets, où la méthode mi- 
mique en perd en proportion. 

Puisse la méthode orale, en mème temps que son domaine s'étend, se 
perfectionner et devenir de plus en plus sùre. Puissions-nous, ainsi, con- 
tinuer, dans notre oeuvre, Yephpheta du Maitre, et, si nous ne pouvons 
ouvrir l'oreille du sourd, délions au moins la langue du muet pour lui faire 
bénir de la bouche, comme de l'àme, le nom du Séigneur. 



— 293 — 



Parole del dott. uff. Augusto Zucchi, pronunciate nel R. Istituto 
di Milano pei Sordomuti, il 5 settembre 1880, in occasione 
dell'inaugurazione della lapide al conte Alessandro Porro, w 

Quella pietà che qui vi ha condotti, Signori, e parecchi di voi da terre 
assai remote, per accomunare il frutto delle vostre esperienze sui miseri 
privi d'udito ed impediti della favella, certo vi farà assistere con vivo com- 
piacimento anche alla modesta solennità con la quale questo R. Istituto 
rende onore alla memoria del suo presidente, nobile Alessandro Porro, la 
cui morte, avvenuta da oltre un anno, è qui tuttora deplorata come lutto 
recente. 

Non dirò con molte parole quale uomo e cittadino egli sia stato, in qual 
modo abbia concorso a preparare al paese l'affrancamento dalla signoria 
straniera, come siasi serbato devoto all'Italia fatta indipendente e alla di- 
nastia con lei immedesimata, quale ricchezza abbia posseduta di profondo 
sapere, massime nelle dottrine morali ed economiche, e quale copia abbia 
spiegato di quei fecondi pensieri che si traducono in opere fruttuose. 

Certamente io potrei parlarne, se non con degno valore, tuttavia con ve- 
race e profondo sentimento, perché a me fu dato l'invidiabile privilegio di 
restare per più anni dappresso a lui come a maestro, e di conoscere tutti i 
particolari della limpida sua vita pubblica e privata. 

Ma qui dirò soltanto e in semplici parole quale benefattore abbia avuto 
in lui questo Convitto, e quanto per ciò sia meritata l'onoranza che oggi gli 
tributiamo. 

Sorto nei primi anni di questo secolo, il nostro Istituto ebbe prospero 
incremento per opera dei Governi che si succedettero fino al nazionale, e 
dei valenti che vi tennero il carico della direzione e dell'insegnamento. Ma 
fu solo dopo il 1860 che venne reso tale da non temerei confronto coi più 
rinomati. Un decreto del Re Vittorio Emanuele, di gloriosa memoria, ne 
commise la cura ad un collegio di ragguardevoli persone, che con titolo di 
Consiglio direttivo ne determinasse gli ordini educativi e didattici e ne reg- 
gesse l'amministrazione, con l'incarico di proporre le riforme più atte a 



(1) A pag. 6-7 non ho pure accennato a questo discorso del cuore, che fusi bel 
preludio al Congresso : valga a farmi perdonare la grave dimenticanza il metterlo 
qui siccome chiusa del lungo lavoro, compiendone così esso, col salve del benve- 
nuto, degnamente e dolcemente il ciclo. 

Il Compilatore. 



— 294 — 

renderlo consentaneo alle inclinazioni, ai bisogni, ai trovati del tempo. A 
presidente di siffatto Collegio venne nominato Alessandro Porro; né migliore 
poteva essere la scelta perché in lui erano in grado eminente tutte le doti 
per tenere tale ufficio. Lo rendevano autorevole la dignità di senatore del 
regnò, la fama conseguita in alte cariche pubbliche e l'appartenere a quella 
schiera di patrizi lombardi, i quali, e nei giorni in cui si affilavano nel- 
l'ombra le spade, e quando levate scintillarono al sole, si resero più segna- 
lati per civili spiriti e operoso amor patrio. 

Fin dalla sua giovinezza egli, studiosissimo di molteplici discipline, aveva 
pur approfondita quella che insegna a educare il fanciullo per formarne 
l'uomo, e si era resi domestici i vari modi dell'insegnare. Dei criteri e delle 
pratiche d'amministrazione poi aveva fatto seriis'simo esperimento, come ne 
die luminosa prova fino al termine de' suoi giorni quale presidente della 
Cassa di risparmio lombarda, la quale durante il reggimento di lui allargò 
i benefici della sua istituzione e accrebbe la sua storica rinomanza. 

Fu quindi vera provvidenza che in quell'ora di invocate riforme venisse 
assunto a presidente di questo Convitto un uomo così preparato a dirigerlo 
con pratico senno e in cui le elette qualità della mente erano rese rispetta- 
bili e care dalla bontà di un animo indulgentissimo. Negli infelici qui rac- 
colti, condannati ad avere così scarsa parte dei beni della sociale convivenza 
egli vide una famiglia confidata a lui perché di quei beni riuscisse ad avere 
maggior copia e fosse in alcun modo risarcita della loro privazione. Li ri- 
guardò quindi come figli e riputò suo debito dedicar loro tutte le cure, ricor- 
rendo per essi ad ogni industria della carità e della scienza. Li studiò per- 
tanto nella loro indole, ne indagò le attitudini e i bisogni in modo da averne 
lume per istabilire sicuramente il lor indirizzo educativo, ponendo in tali 
studi e in tali indagini quel rigore di analisi che era connaturale alla tempra 
di quella sua mente acuta e tenace, e che in lui si era fatto abitudine per il 
tranquillo e indefesso esame che soleva fare di ogni tema, di cui cercasse la 
soluzione. Con ciò egli non sodisfaceva soltanto ad una vaghezza dell'in- 
telletto : no, era la sua una sollecitudine benevolente per questi sordomuti 
poveretti, era un bisogno del cuore animato sempre dal sentimento dell'alto 
fine al quale mirava. Or quando si sappia che in Alessandro Porro avevano 
salde radici gli affetti religiosi, e che egli, ragionevolmente ossequioso alla 
fede dei padri, la confessava senza paure e senza ostentazione, si dovrà con- 
sentire che nel governo di questo Istituto egli portò lo zelo di un cristiano 
filosofo, temperato dalla riflessione, illuminato dalla esperienza e guidato 
dal fermo concetto del dovere, a cui egli componeva ogni atto nell'adempi- 
mento de' suoi offici. 

Io non dirò tutte le innovazioni che per opera di lui qui si succedettero 
nella disciplina, nell'insegnamento, nell'azienda amministrativa e che, dimo- 



— 295 - 

strate utilissime dalla pratica di ogni giorno, attesteranno sempre la- sua 
prudenza e sagacia. 

Tuttavia di alcune farò breve menzione, perché toccano punti capitali e 
rivelano la bontà e larghezza de' suoi civili intendimenti. 

In questo Convitto per l'addietro raccoglievansi insieme commisti, e in- 
sieme venivano educati, sordomuti di civile e di umile condizione; agli uni 
ed agli altri promiscuamente si conferivano i posti gratuiti a carico dello 
Stato, e a goderne il beneficio venivano chiamati soltanto sordomuti delle 
province lombarde e venete. 

Parve al Porro meno saggio consiglio che non si avesse riguardo alla 
disuguaglianza di condizione delle famiglie, onde gli allievi pervenivano e 
nelle quali ad istruzione compiuta sarebbero rientrati ; e stimò che, dacché 
nell'arringo della vita la sorte dei sordomuti d'umile stato sarebbe: stata 
differente da quella dei civili, doveva pur essere diverso il loro avviamento 
educativo e diversi fra loro gli studi, le esercitazioni, le abitudini del vivere. 

L'attuazione di tale idea esigeva un'assoluta separazione fra le anzidette 
classi di convittori, anche perché qualsiasi ripiego di distinzione mal si con- 
viene fra giovinetti che convivono collegialmente. 

E il Porro con risoluto pensiero ruppe d'un tratto l'antica tradizione, e 
fissato un equo ripartimento dei posti gratuiti, perché tutti i sordomuti- di 
qualunque classe avessero la loro parte nella beneficenza del Governo, 
ottenne che qui si accogliessero solo i civili, e gli altri venissero collocati 
nei Convitti specialmente adatti per loro, proporzionando cos\ l'educazione 
e l'istruzione a un ragguaglio non punto casuale ed arbitrario, ma fìsso in 
certo modo da quel fatto provvidenziale e sociale onde scaturisce la disu- 
guaglianza delle condizioni. 

Riflettendo poi che lo Stato rappresenta l'universalità dei cittadini, egli 
ritenne ripugnante a tal concetto che venisse ristretta alle sole province 
lombarde e venete la istituzione dei posti gratuiti e governativi, e volle che 
potessero aspirarvi e fruirne sordomuti di tutta Italia. Così questo Convitto 
cessò di essere provinciale per diventare italiano, e alla nostra città si ag- 
giunse il vanto di un Istituto nazionale che dà ricetto, o altrimenti prov- 
vede, a sordomuti di ogni classe e di qualsiasi parte della penisola. 

Questo onore dell'Istituto e questo vanto di Milano si assicurarono ancor 
meglio mercè di un'altra fondazione dal Porro richiamata in vita, quella 
cioè di una Scuola di metodo, diretta a formare gli insegnanti pei sordomuti 
di tutto il Regno e aperta presso questo Convitto. 

Aver accennato il fine di questa Scuola è avefvene detta tutta l'impor- 
tanza; e già a quest'ora se ne constatano i provvidi effetti ottenuti a 
mezzo dei molti docenti, che, formati qui, si distribuirono nelle Scuole 
italiane pei sordomuti e cooperarono in questi ultimi anni a diffondervi 



- 296 — 

quel maraviglioso trovato della paziente carità, pel quale gli infelici privi 
di udito, non più gesticolanti, non più legati all'incompleto, per quanto 
prezioso, linguaggio delle dita, sono resi capaci di leggère la parola sul 
labbro altrui, di articolarla essi medesimi e di conseguire un'istruzione 
che non finisce cogli anni di dimora in Convitto, ma continua e si accresce 
ancor dopo fra il consorzio degli udenti per mezzo appunto della conqui- 
stata parola. 

Quello che sin qui poveramente vi esposi, non è che un debole cenno delle 
benemerenze che il Porro si acquistò nei dieci anni che tenne la presidenza 
di questo Istituto. Ma il loro ricordo è indelebilmente scolpito nel cuore dei 
colleghi del Consiglio, ch'egli ebbe a cooperatori, nel nome dei quali io ho 
l'onore di tenervi queste parole, e che pure camminando sulle orme di lui 
troppo spesso sono costretti oggi a deplorare che sia mancata per sempre 
quella sicurezza di consigli e di provvedimenti ch'egli portava nel reggi- 
mento di questa famiglia. 

Ed è pure indelebilmente scolpita nel cuore degli educatori e dei maestri, 
e di questi allievi, che rimpiangono perduti i di lui indirizzi, che furono 
sempre quelli di un benefattore e di un padre. 

Era debito quindi che qui si conservasse la cara venerata di lui imma- 
gine col richiamo dell'obbligo che l'Istituto gli professa, né si poteva augu- 
rare occasione più opportuna per rendere solenne questo atto di riverenza 
e gratitudine, perché oggi all'intervento dell'illustre Capo della provincia e 
dei molti concittadini che ebbero carissimo il Porro, si aggiunge anche la 
presenza dei Rappresentanti di tutti i pietosi che da ogni parte del mondo 
civile soccorrono ai sordomuti e qui convennero per studiare come miti- 
garne il grave infortunio. Così quest'uomo che ai tanti suoi pregi univa la 
più rara modestia, sì che soleva quasi respingere da sé il vanto delle sue 
opere per lasciarlo riflettere sugli altri, consegue oggi un onore degno di lui, 
perché questi stranieri, nostri ospiti, tornando alle loro contrade e portan- 
dovi la notizia di quanto avranno qui veduto e divisato sui poveri sordo- 
muti, narreranno, che uno dei loro benefattori più insigni e meritevole di 
essere da tutti ricordato, fu il nobile Alessandro Porro. 



ELENCO 

DEI LIBRI E DEGLI OPUSCOLI 

PRESENTATI AL BANCO PRESIDENZIALE 

durante il Congresso 



Les nombres décimaux et simultanement le système métrique d'après la méthode 
J. R. Pereire. Gours de la quatrième année d'études. Par M. Magnat, direc- 
teur de l'école Pereire. — Genève, imprimerle Tapponier et Studer, route de 
Carouge, 1880. 

Inaugurazione dell'Istituto Assarotti pei sordo-muti del circondario di Chiavari 
e pubblico esperimento degli alunni della classe preparatoria. Addì 1" giu- 
gno 1879. — Chiavari, tipografia Argiroffo, 1879. 

Citolégie-Enseignement du premier àge. Méthode Jacob Rodrigues Pereire. Par 
M. Magnat, directeur de l'école des sourds-muets (Enseignement par la pa- 
role). Avenue de Villiers, 94, à Paris. — Deuxième édition. En vente chez 
MM. Sandoz e Fischbacher, libraires, 33, rue de Seine, à Paris, 1876. 

Organisation des écoles de sourds-muets par M. Magnat, directeur de Fècole Pe- 
reire. Etudes d'un des rapporteurs du Comité d'organisation du Congrès 
international de Milan, en 1880. — Genève, imprimerle Tapponier et Studer, 
route de Carouge, 19. 1880. 

livre de lecture à l'usage des sourds-muets par M. Magnat. Troisième édition, 
revue, corrigée et augmentée. Faisant suite à la Citolégie. — Genève, impri- 
merle Tapponier et Studer, route de Carouge, 1878. 

Cours d'articulation : enseignement de la parole articulée aux sourds-muets par 
M. Magnat, directeur de l'Institution des sourds-muets à Genève. — Paris, 
Sandoz et Fischebacher, éditeurs, 33, rue de Seine et rue des Saints Pères, 
33. 1874. 

Il primo libro per l'insegnamento della lingua ai sordomuti di M. Hill, preceduto 
da un sillabario per la pronunzia e la nomenclatura. Traduzione e compila- 
zione di P. F. (con permesso dell'autore). — Milano, tipografia e libreria edi- 
trice Giacomo Agnelli, via Santa Margherita, 2. 1873. 

Institution nationale des sourds-muets de Paris. Organisation. 1" Conditions 
d'admission (Elèves pensionnaires. Elèves boursiers). 2° Réglement et ques- 
tionnaires (Examen des candidats à divers grades du professorat). 3° Pro- 
gramme d'études (Études élémentaires, primaires et complémentaires). — 
Paris, Boucquin, imprimeur de l'Institution nationale des sourds-muets, rue 
de la Sainte Chapelle, 5. 18/8. 



— 298 - 

Il sordomuto che parla. Note ed osservazioni di P. Fornari. — Milano, P. Re- 
chiedei, 1872. 

Gli istituti e le scuole dei sordomuti in Italia. Risultati dell'inchiesta statistica- 
ordinata dal Comitato locale pel Congresso internazionale dei maestri dei 
sordomuti da tenersi in Milano nel settembre 1880. Relazione del dottor En- 
rico Raseri, segretario della Giunta centrale di Statistica. — Roma, tipo- 
grafia Elzeviriana nel Ministero delle finanze, 1880. 

Cenni storici e compendiosa esposizione del metodo seguito per l'istruzione dei 
sordomuti poveri d'ambo i sessi della provincia e diocesi di Milano, del sa- 
cerdote Giono Tarra, rettore e maestro del pio Istituto. — Milano, 1880. 

Rendiconto per gli anni dal 1876 al 1878 della Commissione promotrice l'educa- 
zione dei sordo-muti poveri di campagna nella provincia di Milano. — Mi- 
lano, tipografia San Giuseppe, 1880. 

Il Pròvolo al Congresso internazionale dei maestri dei sordomuti in Milano nel 
settembre MDCCCLXXX. — Verona, tipografia Sordomuti, 1880. 

Sulla istruzione dei sordomuti. Memoria del sacerdote Eliseo Ghislandi, diret- 
tore del regio Istituto e membro della Commissione promotrice l'educazione 
dei sordomuti poveri di campagna in Milano. — Milano, 1865. 

Notizie sul Regio Istituto dei sordomuti in Milano, pubblicate in occasione della 
Esposizione universale di Parigi del 1878, a sensi della circolare del ministro 
dell'istruzione pubblica, 16 giugno 1877, n° 521. Relazione del direttore sacer- 
dote cavaliere Eliseo Ghislandi ed allegati. — Milano, tipografia Lamperti, 
1877. 

Relazione sul Regio Istituto dei sordomuti in Milano dall'anno 1878 al 1880. 
Discorso letto in occasione del saggio di studi dato dagli allievi d'ambo i 
sessi nel giorno 5 settembre 1880 agli onorevoli membri del 2° Congresso 
internazionale pei sordomuti. Anno scolastico 1879-80. — Milano, tipografia 
Lamperti, 1880. 

Smithsonian Institution. Bureau of Ethnology. Introduction to the study of sign 
language, among the North American Indians as illustrating the gesture 
speech of mankind. By Garrick Mallery, brevet lieut. col.; u. s. army. — 
Washington, Government Printing Office, 1880. 

Biblische Geschichten. Ein Lesebuch fur Anmundige, zunachst fur Taubstumme, 
von Wilhelm Arnold, inspector an der Taubstummen-Anstalt zu Riehen 
(Dritte neu-durchgesehene Auflage). — Basel. Bahnmaier's Verlag (E. Det- 
loss), 1877. 

Erstes Programm der provinzialstandischen Taubstummen-Anstalt zu Hildes- 
heim (ostern 1879) inhalt: 1. Vorbemerkung vom director Ed. Rossler; 2. Fr. 
Chr. Kuhlgak, Grunder und Director der Taubstummen-Anstalt zu Hildes- 
heim, von demselben; 3. Schulnachrichten aus dem Iahre 1878-79, von dem- 
selben ; i. Der Rechenunterricht in Taubstummen-Anstallen vom Oberlehrer 
Krack. — Druck von Gebr. Gerstenberg in Hildesheim. 



— 299 — 

The seventh annual report of the Church Mission to Deaf-mutes, New-York, 1879. 
New-York, J. H. Duyckinck, 1879. 

Société pour l'instruction et la protection des sourds-muets par l'enseignement 
simultané des. sourds-muets et des entendants-parlants, fondée en 1866 par 
A. Grosselin, reconnue d'utilité publique par Décret du 10 mai 1875. Troi- 
sième Assemblée generale, 2 mai 1880. — Paris, Alph. Picard, 1880. 

Announcement of the National Deaf-Mute College, Kendall Green, Washington, 
D. C. 1879-80. — Washington, 1880. 

Twenty-first annual report of the Columbia Institution for the Deaf and Dumb. 
For the fiscal year ending, june 30, 1878. — Washington, 1878. 

Jacob Rodrigues Pereire, premier instituteur des sourds-muets en France, par 
Ernest La Roschelle. — Paris, F. Debons, 1877. 

Conférence sur l'enseignement des sourds-muets dans les écoles des entendants, 
par M. Emile Grosselin, etc, 12 septembre 1878. — Paris, imprimerie natio- 
naie, 1879. 

De l'instruction physiologique du sourd-muet. Communication faite au Congrès 
d'otologie de Milan 1880 par le docteur Edouard Fourmé, médecin de l' Ins- 
titution nationale des sourds-muets de Paris, etc. — Paris, imprimerie Mo- 
quet, 1880. 

Amélioration du sort des sourds-muets. — Compte-rendu des séanees de la qua- 
trième section du Congrès universel pour l'amélioration du sort des aveu- 
gles et des sourds-muets, tenu à Paris du 23 au 30 septembre 1878. — Paris, 
imprimerie nationale, 1879. 

On Teaching the Dumb to speak. Being remark on the best mode of educating 
children who are totally deaf bui not dumb, or who are deaf and dumb. By 
James Patterson Cassei.s, M. D., M. R. C. S. Lond., etc. — Glasgow: J. Hadden 
1878. 

L'audifono, l'elettrofono e i sordomuti. Lettera del dottor Bargellmi, di Firenze, 
al dottor Cerruti, di Torino (Estratto dall' Imparziale. — Firenze, tip. Coope- 
rativa, 1880). 



PUBBLICAZIONI 

FATTE INTORNO AL CONGRESSO (1) 



Congresso intemazionale dei maestri dei sordomuti (V. numeri 35-36, 30 set- 
tembre e 14 ottobre 1880 dell' Educatore italiano, diretto da P. Fognari, in 
Milano, Giacomo Agnelli). 

Le Congrès de Milan pour l'amélioration du sort des sourds-muets. Rapport 
adressé à M. Eugène Pereire, président du Comité d'organisation par Ernest 
La Roscheixe, secrétaire du Comité. — Paris, M. Saint-Jorre, octobre 1880. 

Les institutions des sourds-muets en Italie et le Congrès de Milan. Rapport 
adressé à monseigneur l'évéque de Soissons et Laon et à MM. les membres 
du Conseil d'administration et de perfectionnemenl de V Institut de Saint- 
Médard-les-Soissons, par M. le chanoine L. Bourse, directeur, à l'occasion de 
l'introduction de la méthode orale pure dans cet établissement. — Ci- 
teaux, 1880. 

Report of the proceeding of the international Congress on the education of the 
deaf, held at Milan, septembre 6th, llth-1880; taken from the english officiai 
minutes, read by A. A. Kinsey, secret, of the english-speaking section of the 
Congress. — London, W. H. Alien, 1880. 

Rapport au ministre de l'Intérieur et des Cultes sur le Congrès international 
réuni à Milan du 6 au 12 septembre pour l'amélioration du sort des sourds- 
muets, et sur l'état de l'instruction des sourds-muets dans les principaux 
établissements qui leur sont consacrés en Italie, par M. Franck, membre de 
l' Institut. — Paris, 1880. 

Congrès international de Milan pour l'amélioration, etc, par le docteur Peyron 
(Dans les Annales des maladies de Voreille, du larinx, etc, n. 5, novembre, 
n. 8, décembie. — Paris, G. Masson, éditeur). 

Zweiter internationaler Taubstummen-Lehrer-Congress in Mailand, von J. Hr- 
gentobler (Im Organ der Taubstummen-und-Blindenanstallen in Deuts- 
chland u. s. w. Redacteur: Dr. Matthias. N. 11-12 nov.-dec. 1880. — Friedberg, 
Verlag von Cari Bindernagel). 



(1) Sono quelle note al segretario generale, per essergliesene gentilmente mandato 
una copia. 



— 302 - 

Milan Congress. Letter to miss Rogers on the international Gongress, held at 
Milan, etc, by Susanna E. Hull (Thirteenth annual report of the Glarke Ins- 
titution for Deaf-Mutes at Northampton, Mass. for the Year Ending sept. 1, 
1880, etc. — Northampton, Mass. press of the Gazette Printing Company, 
1880). 

Rapport à M. le Président du Gonseil de l'Instruction publique et des Beaux 
Arts, sur le Congrès international des Maìtres des sourds-muets à Milan en 
1880, par A. Hotoin, etc. — Paris, imprimerie nationale, 1881. 

Institution of Deaf Mutes by Susanna E Hull (Education an International 
Magazine. Conductor Thomas W. Bicknell Boston. New England publishing 
Company. Voi. I. January-February, 1881, n. Ili, London). 



CENNI STORICI 

E 

COMPENDIOSA ESPOSIZIONE 

del metodo seguito 

PER 

L'ISTRUZIONE DEI SORDO-MUTI POVERI 

D'AMBO I SESSI 

della Provincia e Diocesi di Milano 

PEL 

^ac. CUiulio J^HIarra 

RETTORE E MAESTRO DEL PIO ISTITUTO 






MILANO 

TIPOGRAFIA DI S. GIUSEPPE 

ISSO 



|Ì0lt jjpgttgt Ipdleghi 



DIRETTOCI E MAESTRI DEI SORDO-MUTI 

RACCOLTI 

NEL CONGRESSO INTERNAZIONALE DI MILANO 

nel Settembre 1880. 



Io non so come meglio esprimere la mia riconoscenza 
nel vedere la mia città natale scelta a sede del secondo 
Congresso Internazionale per il miglioramento della con- 
dizione dei sordo-muti, e la mia gioia nel salutare gli illu- 
stri Fratelli di questo santo ministero, qui convenuti dai 
due mondi, che coli' esporre e dedicare a loro quanto fu 
oggetto della mia non breve e svariata esperienza in questo 
ramo d'insegnamento. Nei cinque lustri, da che mi trovo 
occupato in quest ardua impresa, ebbi campo di provare 
e di studiare la natura, il valore e l'efficacia dei varii 
metodi praticati per l'educazione dei sordo-muti, di com- 
pararne i vantaggi e di riconoscerne i difetti ed i pregi; 
e, risoluto d'attenermi al migliore, quello prefersi che mi 
risultò eminente per pratici risultati. Pertanto la storia di 
tali studii, di tali esperienze e dei convincimenti che ne 
ritrassi, il piano con cui mi sembra miglior partito ap- 
plicarli, tanto per rapporto al mezzo che al metodo d'inse- 
gnamento, la distribuzione delle classi e delle materie nel 



progressivo corso distruzione, l'orario in cui credetti- conve- 
niente fossero ripartite le varie occupazioni giornaliere, i 
óriterii che mi reggono co' miei Colleglli nell' educazione 
dei due numerósi Convitti affidati alla mia direzione, e, 
m fine, i risulfamehti ottenuti e le nostre speranze, tutto 
ciò vuol essere il tema di questa mia semplice e succinta 
relazione, nella quale' « quòd sinè dolo didici, sine invidia co- 
munico » (Ptov). E offrendola a voi, amati CòUègni, conte 
un caro ricordo del nostro bene augurato convégno di Mi- 
lano, fb voto che possa giovare al santo fine che ci rac- 
colse, di renderci uniti, come nei propositi, nelVàzione, di 
agevolare in qualche modo il vostro compito, e d'avvan- 
taggiare quindi davvero la sórte dei nostri amati pupilli. 

Milano, 15 Agosto 1880. 

P. Giulio Tarra. 



Propositi e Problemi. 



Quando nel 1855, dalla fìduqia della Commissione e più 
deh"Ill.mo Conte Paolo Taverna, suo Presidente, e primp 
fondatore e benefattore di questo Istituto, fili chiamato ad 
assumerne la direzione, peritoso per la mia giovanile inespe- 
rienza e per la novità e la difficoltà dell'impresa, io mi ri- 
volsi a chiedere lume ed aiuto dai tecnici e dai libri. Ma, 
con mia, grande sorpresa, io dovetti presto riconoscere che 
né dagli uni né dagli altri mi potevo aspettare il desiderato 
soccorso, perchè, quest'arte si trovava tuttora in quell'incerto 
e vago .periodo di formazione, che non permetteva ai tecnipi 
di farsi maestri ad altri, nò di pubblicare delle, esperienze che 
potessero servir di guida sicura a chi s'avviasse nel malage- 
vole ed oscuro cammino. Pertanto, ritrovandomi, come il Poeta, 
in una specie di selva oscura, — d'onde la diritta ma era smar- 
rita, — o, dirò, meglio, non era ancora aperta, mi riconobbi 
nella dura, ma, dirò, fortunata necessità di studiare io stesso 
il terreno fra cui, dovevo avanzarmi per tracciarvi quella via 
che meglio conducesse alla meta il mio povero -gregge. Quindi 
W proposi di considerare spregiudicatamente, la natura, la 
condizione e. le esigenze del sordo-muto e, presa cognizione 
pratica dei varii metodi che già si fossero attuati allo scopo 
della sua educazione* di adottare quello che, da tal esame 
coscienzioso, mi fosse risultato il più conveniente ed efficace 
a raggiungere il grande intento della rigenerazione morale e 
«vile di questa infelice famiglia. 



— 6 — 

Con questo proposito, postomi all'opera coi miei pochi, 
inesperti ma volonterosi e zelanti cooperatori dei due Con- 
vitti, ben presto ci avvedemmo che un tale intento non sa- 
rebbe realmente ed efficacemente raggiunto, quando il sordo- 
muto non fosse portato alla cognizione e all'uso del linguaggio 
nazionale, con cui potesse pensare, intendere ed esprimersi 
colla forma e quindi nel modo comune al resto degli uomini ; 
e che soltanto con tal mezzo avrebbe potuto ricevere le 
cognizioni convenienti alla sua educazione coli' ordine e la 
disposizione usata dagli altri. Noi fummo convinti che non 
la società doveva ridursi a lui, ma lui elevarsi alla società, e 
che ogni altra forma data al suo pensiero e alle sue cogni- 
zioni lo avrebbe lasciato in una condizione eccezionale, ec- 
centrica, in un perpetuo ostracismo morale e sociale, mentre 
non avrebbe dato sicura guarentigia né a noi né agli altri 
che la sua istruzione avesse ad essere solida, effettiva, per- 
manente. Noi dunque ci, risolvemmo di raccogliere e impe- 
gnare tutte le nostre forze per insegnare innanzi tutto ai 
nostri allievi la lingua nazionale, onde poi, con essa, istruirli 
a pensare , a comprèndere, ad esprimersi e a ricevere ogni 
ordine di cognizioni nella forma comune. 

Pertanto all' attuazione di questo proposito , ci si affac- 
ciarono tosto da risolvere i tre grandi seguenti problemi: 

I. Con qual mezzo sarà più conveniente dare al sordo- 
muto la conoscenza e l'uso del linguaggio nazionale perchè 
n'acquisti l'idea e il maneggio che n'abbiamo noi? 

II. Con quale procedimento, e con qual ordine, lo si 
potrà meglio far venire al possesso di quel tanto di lin- 
guaggio che basti al suo uso e alla sua istruzione? 

IH. Quando egli possieda un tal mezzo, con qual me- 
todo, con qual misura o confine sarà più ragionevole por- 
tarlo alle cognizioni convenienti alla sua condizione d'uomo, 
di cristiano, di cittadino e d'operaio o agricoltore? 

Rispondere a questi problemi fu l'oggetto, la mira co- 
stante de' nostri studii, delle nostre prove, e delle successive 
modificazioni del metodo d'istruzione da noi praticate; e di 
queste io farò qui una breve rassegna, innanzi di passare ad 
esporre la natura e il procedimento del metodo da noi pre- 



— 7 — 
ferito ed ora con tutte le forze propugnato coli' opera ancor 
più che colla parola, perchè risulti a chi spregiudicatamente 
lo prenda in esame, come ad esso fummo portati non da una 
illusione o da un entusiasmo pel nuovo, ma dalla osservazione 
scrupolosa e dall'esperienza comparativa dei metodi, che logi- 
camente e praticamente ci persuasero della sua eccellenza 
sovra ogni altro a raggiungere lo scopo che ci era proposto. 

Studii ed esperienze sul" mezzo più conveniente per 
insegnare al sordo-muto il linguaggio nazionale. 

Il primo oggetto delle indagini, degli studii e delle espe- 
rienze a cui applicammo le nostre giovani forze, fu la scelta 
del mezzo che fosse più conveniente al nostro scopo d'inse- 
gnare ai sordo-muti il linguaggio nazionale per poter poi con 
esso erudirli in ogni ordine di cognizioni. E ben tosto ci av- 
vedemmo che questo non era soltanto il primo, ma altresì il 
più importante problema che ci si proponeva a sciogliere, 
perchè dalla natura del mezzo che si sarebbe preferito come 
tramite di comunicazione tra il maestro e gli allievi, ne 
doveva conseguire la natura del metodo, la distribuzione 
dell'insegnamento e il risultato di tutta l'opera nostra. Per- 
tanto, considerando che la sventura del sordo-muto e il suo 
ostracismo morale e sociale dipende appunto dall'inscienza 
del mezzo a noi tutti comune, non tardammo a convincerci 
che in nessun modo migliore si sarebbe contribuito a rige- 
nerarlo a sé stesso e all'umana famiglia che col toglierlo al 
suo silenzio e ravvicinarlo , per quanto fosse possibile, a noi 
nella forma del pensare, dell'intendere e dell'esprimersi. 

Con questo criterio direttivo noi ci ponemmo ad esa- 
minare innanzi tutto se il mezzo naturale usato dal sordo- 
muto e dagli altri con lui, precedentemente a ogni istruzione, 
ossia la mimica naturale potesse servirci di tramite per 
dargli il valore dell'umana parola. A ciò ci accreditava l'uso 
invalso nella maggior parte delle scuole straniere e delle na- 
zionali, e, a prima impressione, ci attraeva la facilità e la 
naturalezza della cosa. Ma poi, dopo averne fatto esperimento, 



— 8 — 
dietro l'esame dei fatti e una più matura riflessione, noi ve- 
nimmo nel!' opposto convincimento , che cioè la mimica , in- 
dizio e disgraziate effetto della mutolezza, quando venga 
messa a fondamento dell* comunicazione del maestro coi 
propri allievi, conferma la divisione del sordo-muto dalla so- 
cietà umanaj e diventa, anzi che un mezzo> e un aiuto, un 
ostacelo, il più, grave degli' ostacoli, per portarlo alla co- 
gnizione e all'uso nel linguaggio nazionale; e ciò per le 
principali ragioni ch'io verrò esponendo. 

È un fatto, tanto logico quanto innegabile, che il muto 
tendie a gestire, e che quindi il fanciullo privo d'udito e di 
parola, ma non di senso e d' intelletto, si presenta alla scuola 
cos'abitudine di accennare, d'indicare e di riprodurre con 
dei segni semplici, informi, brevi, slegati, le cose, le azioni, 
le sensazioni, i bisogni corrispondenti alle sue impressioni, che 
sono stimolo necessario alla sua corrispondenza con chi gli sta 
intorno. Tali cenni però sono sì pochi, e cosi fatti, che non 
meritano il nome di linguaggio. Essi sono piuttosto azioni che 
dizioni, elementi, frammenti dell'oggetto del senso, anzi che 
d'una sua forma ideale. Per elevare la mimica alla natura di 
linguaggio, sicché abbia il valore di vero segno mentale, 
coll'ordine, la pienezza, la chiarezza e la disposizione neces- 
sarie alla trasmissione delle idee in rapporto alle forme delle 
nostre lingue scritte e parlate, è d'uopo che il maestro in- 
venti ed insegni al sordo-muto una gran copia di altri gesti 
convenzionali per tutto ciò che non può essere riprodotto con 
seghi naturali e con forme sensibili, che stabilisca con lui 
distintamente il valore d'ogni gesto in relazione a ciò cui si 
riferisce, che insomma dia al sordo-muto la cognizione e l'uso 
del linguaggio mimico, e questo ridotto in misura che possa 
servire di tramite all'insegnamento del linguaggio nazionale 
che gli si vuol dare, sia scritto, sia parlato. A tal uopo 
sarebbe dunque necessario che il maestro insegnasse al sordo- 
muto due lingue: la mimica artificiale a complemento della 
naturale, per sé insufficiente, e poi la nazionale grafica od 
orale, e quella in relazione a questa, sicché ogni parola 
verrebbe ad essere segno del gesto, come il pesto sarebbe 
segno dell'idea. Di qui consegue: I. che la mimica naturale va 



— 9 — 

a perdere la sua natura per adattarsi all'ordine e all'indole 
del linguaggio scritto e parlato ; E. che doppio viene ad 
essere il lavoro dell'insegnante; e HI. che complicato ne ri- 
mane l'effetto nella mente del discente, ove due restano le 
forme, dovendo pensare col gesto, e scrivere o parlare nella 
lmgua nazionale, dietro una laboriosa traduzione della prima 
forma pensata. Dico laboriosa, perchè, per quanto la mi- 
mica si sforzi di tener dietro alla lingua parlata, la natura 
dei due mezzi resterà sempre diversa, l'uno rappresentativo , 
l'altro espositivo; l'uno immaginoso, l'altro mentale; l'uno 
secondo l'ordine delle impressioni e dei fatti, l'altro secondo 
quello delle idee e della traccia grammaticale linguistica ; per 
il che la traduzione o, dirò meglio, la riduzione del costrutto 
mimico non può che risultare assai complicata, intralciata, 
riflessa, lenta e difficile sopra ogni altra. Siccome poi l'anima 
è una sola, e una resta la sua forma ideale, la mimica rimane 
regina assoluta della mente del sordo mimo-parlante; e dal 
dominio del gesto consegue la morte della parola. 

E l'osservazione sui sordo-muti istruiti con tal mezzo, 
ossia colla mimica a base del linguaggio nazionale scritto o 
parlato, non fece che confermarci nelle nostre previsioni : essi 
finivano per abbandonare la seconda forma colla quale riuscivano 
ad esprimersi con tanto stento, per attenersi alla prima, al gesto, 
reso ricco e completo dalla scuola, come a quello ch'era il più 
facile, comodo, irriflesso e scorrevole, più espressivo, più sentito 
e conforme alla loro immaginosa natura, al loro modo fantastico 
di concepire. Né questo era il solo danno che ne derivava. 
C'era di più, che il loro spirito, tutto invaso dalle forme fan- 
tastiche, sovreccitato dalla continua materiale rappresentazione 
reale o metaforica e sempre sensibile delle idee, difficilmente 
si staccava poi dal campo della materia per elevarsi nella 
sfera delle astrazioni, delle riflessioni e del ragionamento; e 
nell'originalità del modo di sentire, d'immaginare le cose, e 
quindi di pensarle e di giudicarle, come d'esprimerle, i sordo- 
muti, riuscivano troppo spesso esagerati, eccentrici, appas- 
sionati, caparbi!, extrasociali, con grave pregiudizio del loro 
risultato educativo. La mimica facendo ciò che dice, riscalda 
troppo facilmente gli ànimi, chiama in azione i sentimenti, 



— 10 — 
rinfoca le passioni, e porta ad eccessi che la parola ben di 
rado raggiunge. — Quando poi, al termine dell'istruzione, gli 
allievi così istruiti, dalla scuola, ove si intendevano gesticolando, 
erano rimessi in grembo alla famiglia e alla società, che igno- 
rano la mimica artificiale e poco comprendono anche di quella 
che si dice naturale, si trovavano a un tratto illusi, sconfor- 
tati, direi quasi traditi e lanciati in un nuovo e più doloroso 
isolamento, in una condizione più umiliante di quella da cui 
erano stati tolti quando, inscienti di tutto, ignoravano anche 
di essere infelici, verificando il doloroso evangelico presagio: 
et fieni novissima illius pejora prioribus. 

Questo complesso di osservazioni e di riflessioni sui fatti 
ci persuasero a considerare la mimica, non già come un mezzo 
né come un valido sussidio, ma piuttosto siccome un'insidiosa 
avversaria dell'insegnamento mentale e linguistico dei sordo- 
muti e, più, della loro verace educazione morale e sociale, a 
limitarne quindi e contrastarne, anziché a favorirne lo svol- 
gimento e l'uso , ad usarne in fine il meno che per noi fosse 
possibile nell'istruzione, insegnando ai nostri allievi la lingua 
nazionale direttamente come si fa cogli udenti, ossia in rap- 
porto immediato coll'oggetto a cui si riferisce, senza porvi in 
mezzo altro segno di sorta. Da quel punto noi fissammo che 
il vero, il reale fosse l'oggetto semplice del nostro insegnamento 
linguistico, e che ogni parola fosse appresa dai nostri allievi 
come veste o forma dell'idea risvegliata dalla percezione diretta 
delle cose e dei fatti. Da quel punto il mezzo ideale per l'insegna- 
mento linguistico diventò l'oggetto medesimo, ossia le cose e le 
azioni presenti, quindi, per induzione, le non presenti ri- 
chiamate all'animo per mezzo del linguaggio già noto, giun- 
gendo per tal via fino ai veri soprasensibili e astratti. 

Questo metodo (che comunemente vien detto intuitivo, 
ma che più propriamente deve dirsi percettivo, perchè si basa 
sulla percezione diretta dei corpi e delle loro attinenze), andò 
quindi sempre meglio svolgendosi nei nostri due Convitti col 
mezzo della scrittura e della ditalogia, non che della pronunzia 
e della lettura orale per quegli allievi che vi si mostravano 
meglio disposti, non avendo ancora un numero di maestri che 
bastasse a dar a tutti, come già si desiderava, l'uso della viva 



— 11 — 

parola. I risultamenti ottenuti con tal metodo furono conforte- 
voli, ed alcuni dei nostri allievi d'ambo i sessi di quel primo de- 
cennio riuscirono a ben comprendere ed esprimersi colla scrit- 
tura, colla ditalogia e anche colla parola orale, e si conservano 
tuttora intelligenti del linguaggio e atti ad usarne lodevolmente. 
È però d'uopo confessare che per quelli che non ebbero il dono 
della parola articolata, il vantaggio dell'istruzione grafica e 
digitale, per quanto percettiva, non fini a corrispondere al 
nostro proposito e alle nostre fatiche. Restando sempre ad 
essi la difficoltà ad usarne nella famigliare conversazione, perchè 
né la scrittura né l'alfabeto delle mani erano compresi dal 
popolo delle campagne, la maggior parte ritornava all'uso dei 
segni naturali, da cui la confusione, gli equivoci, l'avvilimento, 
la solitudine, e quella citata eccentricità morale e sociale che 
tanto sinistramente influiva sul carattere e sul costume. 

Una tale esperienza ci traeva ad affrettare coi voti il giorno 
in cui le migliorate condizioni dell'Istituto ci permettessero di 
dare a tutti i nostri allievi dei due Convitti la viva parola 
orale per istruirli con tal mezzo. Dal 1859, nel quale, (come 
ne fanno fede i programmi negli annui saggi), circa un terzo 
degli allievi e delle allieve era abilitato a leggere dal labbro e 
a pronunziare la lingua appresa collo scritto col metodo per- 
cettivo diretto, fino al 1870, si andò sempre meglio studiando 
un tal mezzo e constatandone i benefici risultati. A poco a 
poco, dietro opportuni esperimenti, verificandosi che tutti i 
sordo-muti, quando sieno atti ad essere educati, lo sono anche 
a parlare e a leggere dal labbro parlante, e che un sordo 
mezzo parlante era effettivamente in istato migliore che un 
suo fratello di sventura letterato ma muto, la parola arti- 
colata diventò oggetto degli studii e delle applicazioni di 
ciascun maestro, s'insegnò a presso che tutti i ricoverati nelle 
due scuole, e andò prendendo un posto importante come mezzo 
di comunicazione scolastica e quindi d'insegnamento della lingua 
e delle cognizioni. La ditalogia cedeva luogo alla lettura lab- 
Male, e la scrittura alla viva pronunzia, la quale andava mano 
mano surrogando ogni altro mezzo nella conversazione tra il 
maestro e lo scolaro. I programmi dell'insegnamento pubblicati 
in quel decennio ne fanno testimonianza, mentre ne sono vivo 



— 12 — 
nocumento buona parte degli allievi usciti dall'una e dall'altra 
scuola prima del 1870, i quali conservano tuttora l'uso della 
viva parola, se non spedita e completa, per le ragioni che verro 
esponendo, bastante però per farsi intendere nei principali 
bisogni della comunicazione, sia nella officina, sia nel campo* 
sia nella casa o nella chiesa. 

Siccome però in questo periodo la parola articolata s'ap- 
poggiava ancora alla parola scritta, la quale, colla ditalogia, 
l'aveva preceduta come prima impressione mentale, come primo 
segno del vero percepito, e il linguaggio d'azione o pantomima 
naturale aveva prestato spesso l'elemento quando mancasse 
l'oggetto vero o verosimile, ne conseguiva che il concetto 
restava complicato e l'uso della lingua non poteva essere né 
spontaneo né spedito. La parola orale, riferendosi alla scritta 
o alla manuale, e questa alla mimica, restava confusa, ritar- 
data, e r si direbbe, paralizzata: e la mente fra queste larve pre- 
feriva sempre la prima, ch'era anche la più comoda e sentita; 
e cosi, nonostante che i maestri si sforzassero di far vivere 
la parola come mezzo principale di comunicazione nella 
scuola, il sordo-muto continuava a pensare e ad esprimersi 
col gesto anziché colla parola, che restava quindi scemata nel 
concetto, ritardata nell'acquisto, inceppata nell'uso. 

In quell'epoca di transazione andò quindi in noi matu- 
rando il convincimento che il concorso dei varii mezzi: mimica 
naturale, scrittura, ditalogia, parola articolata, in luogo di 
venire in aiuto di questa, prevenendola e coneomitandola, 
ne intralciava e indeboliva il concetto , e ne infermava 
l'effetto. Fu quindi sentito il bisogno d'una radicale e corag- 
giosa riforma, che semplificasse il metodo d'insegnamento e 
ne rendesse più efficace l'azione, col dare alla parola orale 
il primo, pieno e assoluto dominio dell'istruzione e dell'edu- 
cazione, stabilendola il solo mezzo di comunicazione tra il 
maestro e lo scolaro, perchè diventasse poi famigliare tra 
gli stessi allievi, come doveva essere il solo effettivo tra 
essi e la società a cui si volevano restituire. Dal punto che 
era riconosciuto come la promiscuità dei mezzi tornava a 
pregiudizio del principale, ch'era la parola viva, bisognava 
risolversi e porre l'insegnamento dell'articolazione innanzi ad 



— 13 — 
ogni altro e fissar la parola come l'unico mezzo dell' istru- 
itone , escludendo gli altri che ne inceppavano l' acquisto e 
l'uso, e subordinando ad essa anche la scrittura come una 
semplice applicazione della parola articolata e letta dal labbro. 
-Riconosciuto dunque che ogni dubbiezza, ogni peritanza 
ò transazione o mistura di mezzi veniva evidentemente a 
pregiudicare l'opera nostra, ad attraversarci la meta, dal 
1870 noi ci risolvemmo ad insegnare la parola e colla pa- 
rola, senz'altro ; ossia ci proponemmo di dare ai nostri allievi 
innanzi tutto la pronunzia meccanica della parola e l'abilità 
di leggerla dal labbro, quindi, con essa, il valore dei voca- 
boli in rapporto al vero, al fatto, per ritenerla poi come 
unico mezzo di comunicazione di tutte le cognizioni natu- 
rali, morali e civili, che sono necessarie alla sua educazione. 

Da quel momento fu quindi escluso dalle nostre scuole 
ogni gesto, comunque riproduttivo e naturale, che servisse dì 
richiamo delle cose, delle azioni e dèi loro rapporti per l'in- 
segnamento linguistico, perchè questo non avesse altro ele- 
mento ad informarne il concetto, che il vero percepito e 
direttamente significato colla parola. In pari tempo la dita- 
logia, che distraeva l'attenzione dalla lettura labbiale e la 
rendeva inutile, fu soppressa, e in breve tempo fu pienamente 
abbandonata dagli stessi allievi, sicché il loro occhio, come la 
loro mente potè raccogliersi con tutto il vigore sul labbro par- 
lante, e di là soltanto attendere il mezzo di comunicazione 
e d insegnamento. Per la stessa ragione, col medesimo scopo, 
anche la lingua scritta, nel suo valore mentale, fu, come av- 
venne per noi, subordinata alla lingua parlata, sicché le tenesse 
dietro come una sua utile applicazione, un suo disegno, che 
servisse non mai ad insegnarla, ma semplicemente a fissarla, 
a ricordarla, quando fosse già appresa dal labbro del maestro, 
pronunciata e resa famigliare all'allievo di fronte all'oggetto 
reale che rappresenta. 

La parola orale restò quindi nelle nostre scuole, ed è 
tuttóra, il primo oggetto e l'unico mezzo d'insegnamento e 
$i comunicazione tra il maestro e i suoi scolari, sia per 
insegnare la lingua, sia per dare ad essi ogni ordine di 
cognizioni. Niente s'insegna prima .della parola articolata e 



— 14 — 
letta dal labbro (lasciando in questo periodo preparatorio che 
il sordo-muto resti nella sua naturale inscienza e che usi 
pe' suoi stretti bisogni fisici e morali de' pochi segni ed in- 
dizii a lui spontanei , e procurando che non abbia campo di 
accrescerli e di ridurli a linguaggio); e appena che l'eser- 
cizio meccanico della parola è assicurato , con essa sola e 
costantemente, gli si dà la cognizione dei vocaboli, delle 
frasi e mano mano di quanto è richiesto alla sua progre- 
diente istruzione mentale e morale. 

Per ciò il metodo da noi preferito e praticato vien detto 
orale -percettivo -puro: — orale, perchè è dato colla sola pa- 
rola pronunciata e letta dalle labbra; — percettivo; perchè la 
parola è insegnata in rapporto diretto col fatto esperimentato 
di presente o richiamato al senso e all'intelletto per mezzo 
delle parole note; — puro, perchè senza mistura, concomitanza 
o precedenza d'altri mezzi che possano in qualunque modo at- 
tenuare o intralciare l'impressione e l'efficacia della viva parola. 



Vantaggi del mezzo unico « la parola » . 
Testimonianze in suo favore. 

Xa'isolamento in cui restò la parola orale, mentre giovò 
a darle vita e valore, semplificò e rese più intensa l'opera del 
maestro, e migliorò assai il risultato dell'istruzione negli 
scolari. Tutte le forze dell'uno e degli altri raccolte a con- 
seguire quell'unico effetto, raddoppiarono di vigore; e mentre 
l'insegnamento si rese più facile, più piano e più efficace, e 
l'acquisto e l'uso della parola diventò più sicuro, più rapido 
e radicale, la stessa educazione degli allievi ne risentì un 
segnalato vantaggio. Tolta la confusione delle impressioni e 
dei fantasmi mentali, che conseguiva dalla pluralità dei mezzi, 
per cui ad un solo obbietto corrispondevano le diverse larve del 
gesto, dell'alfabeto scritto, del manuale e del labbiale, la 
mente del sordo istruito colla sola parola in rapporto diretto 
col fatto, ne acquista e ne ritiene l'idea colla semplice veste 
della forma orale; esso quindi n'ha il concetto unico e puro 



— 15 — 
corrispondente a quello che n'abbiamo noi udenti e parlanti 
per natura; e mentre di quella forma, che è sola nel suo 
animo a rappresentare le sue idee, egli s'interessa e tì si 
attacca come all'unica tavola su cui la sua mente si regge, 
e n'usa con maggior coscienza e spontaneità, il suo spirito, 
non agitato né distratto da altre larve sensibili , in essa si 
raccoglie e si riposa, e procede calmo ed ordinato all'acquisto 
delle cognizioni, che meglio comprende, applica e ritiene. 
In tal modo il sordo, non più muto, entra in quello stato 
fisiologico comune, ch'è la condizione fondamentale per con- 
seguire il suo ravvicinamento all'umana famiglia, la sua ve- 
race, effettiva e permanente rigenerazione morale e civile. 
Il volto stesso, l'espressione, il contegno degli allievi così 
istruiti, manifestano a chiare note il benefizio di tal mezzo 
lasciato solo alla loro educazione ; che più non vi si scorge 
quell'impronta ruvida, selvaggia, quel fare originale, eccen- 
trico, che non mai sparisce e che spesso va crescendo nei 
muti educati a base di gesto o colla mistura dei mezzi, tra 
cui la mimica, volere o non volere, tiene il dominio della 
fantasia e il regime del senso, e tutto invade e costringe 
come zizzania in campo estivo. Quando invece la parola è 
fatta padrona del campo come mezzo assoluto d'insegnamento» 
senza transazione di sorta, tramuta l'animo del sordo in un 
colto terreno in cui il seme delle idee e degli affetti si svolge 
naturalmente, liberamente e promette una raccolta, se non 
lussureggiante e copiosa, almeno sostanziale, vitale, la rac- 
colta del vero pane mentale e morale. 

Questo metodo, che fu ormai applicato per dieci anni con 
più di dugento allievi dei due sessi appartenenti ai nostri 
Convitti pei sordo-muti poveri, dà risultati che non possono 
confrontarsi con quelli che s'ottengono con qualunque mistura 
di mezzi. Basta visitare una scuola che proceda col sistema 
puro della parola, e un'altra ove essa non sia disgiunta come 
mezzo d'insegnamento dal gesto o dalla scrittura, per since- 
rarsi dell'eccellenza del primo metodo a confronto del secondo; 
poiché grande n'è la differenza dei risultati. Ove la parola, 
gelosa del suo dominio, non è sola padrona del campo del- 
l'istruzione, lo cede al mezzo che menonamente glielo con- 



— 16 — 

tende: e infatti, là, essa non ha vita, la lettura labbiale è 
stentata, perchè l'occhio degli allievi attende l'idea da altri 
mezzi più comodi e speciosi, la pronunzia è più dura, più 
feticosa, l'espressione del pensiero più lenta, intralciata, scom- 
posta, perchè altre larve l'attraversano nella mente, e la forma 
che vi predomina è la più comoda, la più sentita, quella dei 
gesti. Dove invece la parola sola è il mezzo costante del- 
l'istruzione, la lettura labbiale è più pronta e sicura in ra- 
gione dell'esercizio fatto, perchè solo dal labbro venne il 
raggio della mente, quindi la pronunzia è più attenta e ac- 
curata, più fedele a quella del maestro, da cui ha un continuo 
alimento, la dizione più spontanea ed intera non risente lo 
sforzo della traduzione da un altro linguaggio né la presenza 
d'altri segni mentali, e per fino l'espressione dei volti è di 
animi lieti, schietti, pacati, semplici insieme e riflessivi, ed 
offre all'occhio del visitatore quel certo che di omogeneo 
alla natura comune, che quasi più non lascia scorgere gli 
effetti della loro primiera sventura. 

E ini questo giudizio non m'illude l'amor di padre né un 
soverchio affetto al sistema prescelto e attuato. Che tale sia 
l'effetto dell'insegnamento puro della parola l'attestano ad 
una voce i visitatori nazionali e stranieri che abbiano cogni- 
zione dei varii metodi applicati a mitigare la sventura del 
sordo-muto, da parecchi dei quali, di nazione francese, udii 
asseverare che se lo stesso l'Epée e il suo successore, L'illustre 
Sicard , vivessero ai nostri tempi e nelle condizioni in cui si 
trovano di presente gli Istituti dei sordo-muti, considerando 
comparativamente i risultati dei varii sistemi per il loro inse- 
gnamento, si farebbero senza dubbio, non che maestri, pro- 
'pugnatori ' ed apostoli del metodo che riserva alla «ola parola 
orale l'ufficio di trasmettere al sordo le idee e di ridonarlo 
alia vera vita dell'intelletto e dèi cuore, di cui gode l'umana 
Maniglia. Alessandro Manzoni, quando il giorno 8 d'ottobre 
del 1872, volle vedere tutti i nostri allievi e li senti parlare 
e rispondere alle domande di religione ch'egli stesso mosse 
loro col labbro, esclamò: « la redenzione del sordo-muto 
vaticinata dal Vangelo, è compiuta: i sordi intendono: i 
muti parlano ! ». Egli mi asseriva che quando, nella prima 



— 17 — 
metà del secolo, egli colla sua moglie Enrichetta Blondel aveva 
visitato la rinomata scuola del P- Assarotti in Genova, n'era 
partito, ammirato bensì delle cose meravigliose che v'avea 
veduto fare col gesto e collo scritto da quegli allievi, ma 
colla tristezza nell'animo di non possedere un mezzo di comu- 
nicazione viva che valesse a mettere in rapporto il suo spi- 
rito con quello di quei giovanetti tuttor muti e gesticolanti 
colle braccia e colle mani, e d'avervi veduta ancora scolpita 
e confermata dall'istruzione la fatale impronta della loro 
sventura; — mentre con questi, egli diceva additando i nostri 
allievi, io provo il confortò di poter conversare con mutua 
intelligenza; né più ravviso in loro degli infelici segregati 
da noi, ma degli uomini a noi pareggiati, e consapevoli e 
lieti di esserlo. — E animava i maestri presenti perchè ■ — 
continuassero a tutHuomo nel procedimento avviato con si 
felice successo, surrogando pienamente al linguaggio dei 
gesti, che sarebbe facile alimento della fantasia e della 
passione e conferma dell' ostracismo del sordo-muto dalla 
società, quello della viva parola che, d'origine divina, e 
pienamente conforme alla natura dell' uomo razionale , 
portandosi direttamente all'intelletto, debb' esser guida anche 
per lui a formarsi idee pure e a ragionare colla calma 
e coir ordine convenienti, mentre è il solo che lo rigenera 
radicalmente a sé, alla famiglia e alla società. — Queste 
parole di un tant'uomo che, colla perspicacia della sua in- 
tuizione e colla profondità della sua riflessione , aveva d' un 
tratto rilevato ciò che era frutto per noi d'una lunga espe- 
rienza, ci confermarono sempre meglio nel proseguimento d'un 
tal metodo, senza badare alle contradizioni, nò sgomentarci 
degli ostacoli che andavamo incontrando nell'ardua via. Noi le 
serbiamo come un documento, un testamento prezioso di quel 
sommo fra i maestri e padri della patria nostra che, vicino 
al tramonto della sua vita, mandò con esse alla sventurata 
famiglia dei sordo-muti un raggio di dolce e benefloo con- 
forto, per lui e per loro augurio di più sereno dì. 

E tali vantaggi furono pure riconosciuti da tecnici, non 
soltanto dai venti maestri che, in quest'ultimo periodo, succes- 
sivamente resperimentarono nei due Convitti affidati alla mia 



— 18 — 
direzione e che, con tanta intelligenza pratica, coli' opera e collo 
scritto, propugnarono il metodo orale- percettivo -purff, ma 
anche dai Colleghi più studiosi e spregiudicati appartenenti 
ad altri Istituti ove si seguiva tutt'altra via, e che vollero 
prenderne cognizione e verificarne i risultati. Fra questi mi 
piace citare l'illustre Abate Cav. Boselli Direttore del R. Isti- 
tuto di Genova, il quale, dopo aver visitato le nostre scuole, 
in una dotta e schietta relazione stampata, credo, nel 1873, 
ne dava al pubblico favorevole testimonianza, approvando un tal 
metodo come quello che, sopra ogni altro, raggiungeva il comune 
proposito, vagheggiando il bel giorno in cui le condizioni del 
suo Istituto gli permettessero di applicarlo agli allievi da lui 
dipendenti. — É vero che in una più recente scrittura pare che 
«gli abbia in parte dimenticato quanto esperimentò in quella 
visita e asserì in quella prima pubblicazióne; ma ciò non 
toghe che quanto egli pubblicava colla stregua dei fatti abbia 
il valore che si merita la sua non dubbia onestà. — Ma il suf- 
fragio più autorevole al metodo orale -puro gli veniva dal- 
l'Illustre Commend. P. Tomaso Pendola, Direttore del Regio 
Istituto di Siena, il quale, dopo quarant'anni di pratica col 
sistema misto, appena ch'ebbe a conoscere la natura e gli 
effetti di quello, si risolvette in suo favore, e, d'accordo coi 
suoi intelligenti e zelanti Colleghi, ne faceva l'applicazione nei 
due Convitti da lui dipendenti e vigorosamente colla penna 

10 propugnava nel Periodico da lui medesimo diretto: Sul- 
l'educazione dei sordo -muti in Italia. Da quel punto la 
maggior parte degli istitutori d'Italia si convinsero dell'eccellenza 
di tal metodo e lo vollero mettere in atto; ed è confortevole 
il constatare come, presso che tutti i Direttori dei quarantasei 
Istituti, tra maschili e femminili, ora esistenti in Italia, rispon- 
dendo alle domande loro inoltrate dal Comitato locale di questo 
■Congresso per mezzo dell'Egregio Direttore della Statistica presso 
il R. Ministero d'Agricoltura e Commercio, ad una voce atte- 
ntarono di non voler insegnare che la parola e colla parola. 

11 che se è un presagio consolante dell'unità del metodo che 
va ad avviarsi in Italia e per la verace rigenerazione di questa 
sventurata famiglia è un argomento sovra ogni altro ap- 
prezzabile in lavare di quello preferito e propugnato da queste 
scuole milanesi pei sordo-muti poveri della campagna. 



— 19 — 

Procedimento tenuto per dare ai sordomuti l'abilità 
di articolare la parola e di leggerla dal labbro. 

Propóstoci dunque d'insegnare con nessun altro mezzo 
che colla parola, il primo oggetto del nostro insegnamento 
al sordo-muto è Y articolazione e la lettura della parola 
dagli atteggiamenti e dai movimenti labbiali - orali. Questo 
primo periodo vien detto di preparazione, non tanto' perchè 
in esso si prepara l'individuo all'insegnamento della parola 
mediante l'esercizio meccanico orale necessario per la successiva 
istruzione linguìstica, quanto perchè, con questa ginnastica 
dispositiva, si esercitano le facoltà dell'allievo a riceverlo in 
modo conveniente. Il sordo-muto si presenta alla scuola, non 
soltanto ignaro di tutto, ma altresì impreparato all'istruzione, 
svagato, irrequieto, intollerante alla fatica, irriflessivo e smemo- 
rato e, salvo rare eccezioni, debolissimo in ogni funzione 
dello spirito, avverso ad ogni occupazione ed applicazione dei 
Sensi. Pertanto, a richiamare i sensi e l'animo all'ufficio richiesto 
per l'apprendimento della parola orale, che deve conseguirsi 
per mezzo d'una attenzione costante, d'una minuta osservazione 
e d'una fedele imitazione delle posizioni e dei movimenti delle 
labbra e della lingua, noi troviamo assai conveniente di farvi 
precedere degK esercizii di ginnastica imitativa, scolastica, 
graduata, nei quali l'occhio comincia a fissarsi, lo spirito ad 
osservare, ad attendere, a riprodurre, a confrontare, a ricor- 
dare quei dati movimenti, che dai più spiccati discendono ai 
meno vistosi, e quindi si dispone grado grado a percepire ed 
a spacchiare in sé le posizioni e le modificazioni dell'organo 
orale del maestro, ossia a leggere dal labbro e ad articolare. 
Questi esercizii ginnastici si estendono anche all'interno me- 
diante l'aspirazione e l'inspirazione progressivamente più pro- 
fonda e prolungata, ma sempre naturale e, possibilmente, senza 
aiuto meccanico, non usando dello spirometro che quando se ne 
senta il bisogno per aiutare una straordinaria deficienza del 
movimento polmonare , purché con molta prudenza , ovverò 
allo scopo di conoscere il grado delle forze che i polmoni 
vanno acquistando. Poiché tutto ciò ehe in tale insegnamento 



— 20 — 
si ottiene automaticamente, fisiologicamente, è tanto di gua- 
dagnato per conseguire una pronunzia naturale, non che per 
conservare la semplicità, il prestigio e la simpatia del metodo. 

Subito che, dietro la pratica di tali esercizii, l'allievo è 
abilitato ad attendere, ad osservare, a distinguere e a ri- 
produrre i movimenti esteriori, per dargli un'idea di ciò che 
è chiamato a fare, prima di passare agli esercizii imitativi 
orali, troviam ragionevole e utile di fargli rilevare dal lab- 
bro, seriza ripeterla, qualche lettera dell'alfabeto in confronto 
al disegno, e anche sinteticamente alcuni brevi vocaboli che 
presentino alla vista una più spiccata differenza fra loro, e 
che sieno relativi a cose ben note, per es: pera, acqua, 
sasso, ovo, facendogli indicare ciò che s'è pronunziato, dopo 
avergli ben fatto considerare le particolarità del movimento 
labbiale corrispondente a ciascuna di quelle lettere alfabetiche 
o di quegli oggetti. Non è altro anche questo che un accorto 
esercizio imitativo, un giuoco strategico, che vuol disporre 
l'allievo a comprendere che questi movimenti labbiali, ch'egli 
dovrà poi non solo rilevare, ma anche riprodurre, sono diretti 
alla formazione della parola, e quindi ad eccitarlo e innamorarlo 
al laborioso e paziente acquisto. 

Quando l'allievo respiri bene, condizione necessaria per 
averne poi una voce naturale, tonica e sufficiente a sostenere 
i primi esercizii sillabici, si procede al secondo passo ch'è di 
provocare dal suo petto la sua voce o il suo tono fondamentale. 
Anche in ciò si procura d'evitare qualunque meccanismo e 
artificio di sorta perchè la voce non esca artificiale come il 
mezzo che l'avesse prodotta. Quando non si possa approfit- 
tare d'un resto d'udito, e questo fenomeno della voce non esista 
automaticamente, previa la giusta apertura della bocca, me- 
diante opportuni e ingegnosi eccitamenti al riso o all'escla- 
mazione, o prevalendosi della spontanea occasione del pianto 
(che, a detta dei fisiologi, sono le tre fonti dell' umana voce, 
come del risveglio del senso morale), e usando del tatto com- 
binato colla vista, si studia di conseguire l'effetto. Nel che 
si ha cura d'attenersi piuttosto al tono tenue che al forte, 
alla voce sommessa che al grido, che non solo sarebbe facil- 
mente dannoso alle deboli forze dell'allievo e forse rovinoso allo 



— 21 — 
stesso maestro, ma, quel ch'è peggio, falserebbe nel discente il 
senso interno della fonazione e quindi della parola, mentre 
per lo sforzo con cui avesse a produrre tale voce esagerata, 
l'esercizio tornerebbe uggioso e ingrato a lui e agli altri. 

Conseguito il giusto tono della voce, l'istruzione avanza 
naturalmente al terzo passo, che è di trarne le modificazioni 
secondo la natura della nostra lingua, ossia le cinque vocali 
fondamentali. Le quali, come si producono per ragione dei 
diversi atteggiamenti e movimenti della lingua, delle labbra 
e delle mascelle, che modificano il suono della voce, che le 
accompagna, si provocano senza molta difficoltà, previo l'eser- 
cizio della giusta posizione, l'attenzione per la vista, richiamata 
allo specchio, sui fenomeni del movimento esteriore naturale 
e non esagerato, e per il tatto, sui fenomeni del movimento 
interiore. E questo è il criterio principale per l'insegnamento 
di tutte le lettere dell'alfabeto e delle loro combinazioni. 

Per riguardo all'ordine, si procede razionalmente, dietro 
lo studio della genesi dei suoni e delle loro modificazioni, 
dall'esterno all'interno, dai più semplici ai più complessi, dai 
più ai meno sentiti. Tra le vocali quindi, ritenendo ì'a come 
la modificazione più semplice della voce e base d'ogni fonazione, 
si passa poi ai suoi restringimenti che lo modificano nel senso 
verticale dell' o e dell' u, e in seguito a quelli che lo modificano 
nel senso orizzontale delle e dellV. Le seconde modificazioni 
dell' ó e dell'è si riservano in seguito, a quando l'esercizio e 
l'osservazione arrivino a poter percepire le gradazioni di secondo 
ordine, le distinzioni più fine delle specie nel genere. La gin- 
nastica sulle vocali che torna di somma importanza per la 
costituzione e l'arrobustimento della voce non s'abbandona mai 
in tutto il corso preparatorio, esercitandole sia nelle gradazioni 
di tono, in quanto si possano percepire mediante un resto di 
udito o col tatto, sia in quelle di tempo, facendole pronunziare 
sole o unite alle consonanti, prolungate, brevi o a scatto, sia 
in quelle d'intensità, con fonazioni graduate, sommesse, tenui 
e forti, sempre avuto riguardo alla particolare costituzione 
fisica dell'allievo e allo scopo di correggere le sue -viziate 
naturali tendenze. Dall'insistenza in questo esercizio primitivo 
dipende tutto il risultato della successiva istruzione della parola ; 



— 22 — 
poiché, come le vocali non sono che modificazioni del tono 
fondamentale, così tutte le consonanti non sono che modificazioni 
delle vocali; e mentre il difetto d'una o più consonante noa 
impedisce che la parola sia Compresa se le voci sono distinte, 
la più perfetta pronunzia delle consonanti non permetterebbe 
di rilevare il significato della parola qualora la voce © con 
essa quindi le vocali fossero indistinte, informi, eccessivamente 
tenui o rumorose,, o nasali o gutturali, e quindi confuse. 

Appena che la vocale è formata, per darle misura, vita e 
consistenza, si passa ad accoppiarla tosto a qualche conso- 
nante. La consonante è sempre, innanzi tutto t fatta rilevar© 
e riprodurre mediante l'attenzione alla sua particolare posi- 
zione e al suo movimento, non ehe ai fenomeni che l'accom- 
pagnano che sieno percettibili al tatto; quindi la si fa unire 
alle vocali note per formarne le sillabe. L'insegnamento delle 
consonanti procede dalle più visibili, semplici e mute, per passar 
poi alle complesse, più interne e rumorose. Esso si semplifica 
assai, aggrappando fra loro quelle che hanno aflinità per l'interna 
posizione, il movimento e gli annessi fenomeni. Con tal cri- 
terio per es: il p apre la via al t e questo al e (combinato 
coll'a e coll'o, ossia palatino): esse diventano una stessa 
produzione meccanica, colla, sola differenza del, punto di contatto, 
ma con una identica pressione,, sia delle labbra pel p, sia della 
punta della lingua pel t, sìa del suo dosso pel 6, e con uno 
scatto d'aria eguale. A questo primo gruppo, per la medesima 
ragione e col medesimo processo, tien dietro il secondo, che 
comprende la f, la s e la z sibilante- (compósta di t e di s come 
in pozzo, mazza, tazza). E s'avverta che il ravvicinamento di 
queste lettere fra loro giova non solo a facilitarne la pronunzia, 
ma altresì all'esercizio della lettura labbiale, perchè mentre 
hanno tanta aflinità interna fra di loro, hanno il vantaggio 
eontemporaneo d'una spiccata differenza alla vista che non 
permette di confonder l'urna coll'altra. 

La stessa si dica dei gruppi che seguono, come quelli 
eh© implicano successivamente qualche maggiore difficoltà di 
pronunzia, delle rumorose b, è, g, corrispondenti al gruppo 
delle mute p» t, o; delle ronzanti v, s, z, (composto di d e s 
come in rozzo, gazza, mezzo), che corrispondono alte stiri- 



— 23 — 

lauti f, s, z (tsj. A questi si fanno tener dietro le rumorose 
nasali m e n, e finalmente l'ultimo gruppo della l e della r 
(quando l'allievo non le abbia prodotte prima per una sua 
particolare disposizione) , le quali sono le più complesse e 
quelle che importano l'uso d'una forza maggiore. — I gruppi 
ci e gi, - sce, sci - gna, gno, gnu, ecc., qua, quo, ecc., e gli, 
ehe sono i più delicati o misti e che importano molto esercizio 
precedente, si riservano ad appendice dello studio sillabico, 
quando i suoni precedenti sieno bene assicurati. 

Quindi l'ordine dell'alfabeto, quale s'insegna ai nostri 
allievi, risulta cosi disposto: 




— gno, ecc. 
qua — quo, ecc. 

Dal qual prospetto si rileva, che le consonanti, cosi ordi- 
nate orizzontalmente presentano le loro affinità per la pro- 
nunzia e le più spiccate differenze per la lettura labbiale, 
mentre verticalmente presentano le affinità più difficili a ri- 
levarsi per la lettura labbiale, ragione che rende logico il 
loro disparato e comparativo insegnamento. 

Gli accoppiamenti e le combinazioni diverse delle sillabe 
in vocaboli piani (papa, tòpo, pipa, capo) si fanno eseguire 
subito che una consonante sia ben rilevata e pronunziata, 
perchè, sillabando coi manosillabi, l'allievo non s' abitui agli 
scatti tronchi che sarebbero la rovina della parola, e per 
adattarsi alla natura della lingua italiana ch'è assolutamente 
piana, ossia coll'accento sulla penultima sillaba. Perchè 1 al- 
lievo abbia idea dell'accento, basta fargli rilevare col tatto la 
maggior forza e la durata della sillaba su cui esso cade a 



— 24 — 
confronto della tenuità e scorrevolezza delle altre che la pre- 
cedono o che le vengono dietro. Ottenuto l'accento del voca- 
bolo piano, è facile conseguirlo nelle parole sdrucciole, aggiun- 
gendovi una sillaba '(tàvo - tàvolo, òvo - òvolo), e nelle tronche, 
levandone una (veritàde - verità, virtude - virtù). Questi primi 
vocaboli però devono darsi per semplice esercizio meccanico 
di pronunzia, indipendentemente dal loro significato, perchè 
l'attenzione del sordo parlante resti tutta raccolta sul lavoro 
dell'articolazione in rapporto alla lettura labbiale. 

Ben esercitato l'organo alla vocabolizzazione di parole 
composte, prima di due, poi di tre o più sillabe, si passa a 
dare dei nomi di cose che si possano mostrare, vere o vero- 
simili, nella sfera dell'esercizio meccanico ben assicurato. L'og- 
getto si presenta e si fa riconoscere al senso e alla mente per 
rapporto alla parola detta, come un premio d'averla ben pro- 
nunziata e quindi meritata. E così dai nomi di due sillabe: 
péra, pane, vino, òca, si passa a quelli di tre, di quattro: 
caròta, patata, tavolino, ecc., poi a quelli composti di sillabe 
complesse: martello, scopa, carta, ecc., e quindi ai numeri e alle 
parole di qualunque natura che sieno più necessarie nell'uso. 
A questo punto veramente ha termine il periodo preparatorio 
e incomincia il primo avviamento allo studio del lessico e del 
linguaggio, ch'è l'oggetto del secondo problema che, come 
accennai, ci veniva proposto da sciogliere per raggiungere il 
nostro scopo. 

In questo periodo la scrittura è dapprima esercitata 
come un semplice esercizio di calligrafia, e solo quando l'al- 
lievo è giunto al possesso delle varie lettere rilevate dal labbro 
e ben pronunziate, gli s'insegna a riprodurle collo scritto e 
quindi a leggerle. Per il che la scrittura colla lettura grafica 
tien dietro alla lettura orale e alla pronunzia come un semplice 
disegno e una conferma,, un mezzo di richiamo e di ricordo 
della parola parlata, e nulla più; sicché il sordo, vedendo 
l'oggetto, ne pensi direttamente la parola, e viceversa ; e, ve- 
dendo scritto un vocabolo a cui si riferisce una cosa, pensi 
quella cosa unita al movimento orale con cui apprese a distin- 
guerla e a significarla parlando. In questo modo la scrittura 
non è già un altro mezzo d'istruzione, ma il riflesso grafico del- 
Yunico mezzo, che resta sempre la pura parola orale. 



— 25 — 
Raccolte cosi tutte le forze del maestro e degli allievi 
sul solo esercizio orale, richiamando ad esso la stessa scrit- 
tura, che ne dipende e le vien dietro come ancella fedele, ne 
consegue che, meno rare eccezioni (sempre più rare, quanto 
più cresce l'abilità del maestro, la sua perizia nell'applica- 
zione delle industrie e degli ingegni agli individuali bisogni, e il 
suo accorgimento nel proceder lento e sicuro; non che la sua 
pazienza e carità nel dare ai più deboli un esercizio più intenso 
e prolungato in ragione della lora debolezza fìsica e mentale), 
tutti gli allievi, che non sieno cretini, e che quindi sieno atti 
a ricevere un'istruzione, riescono a parlare ed a leggere dal 
labbro; e al termine del primo anno sanno leggere dal labbro 
e pronunziare tutti i suoni elementari del linguaggio e le loro 
combinazioni in vocaboli ed in parole con un discreto corredo 
di nomi, non che leggerli dallo scritto e scriverli da dettato, 
come ne fanno fede i nostri annuali programmi e, meglio ancora, 
la scuola vivente e a tutti aperta. E un tal risultato, per rap- 
porto alla lingua, non è inferiore a quello che si conseguiva con 
tutti gli altri mezzi riuniti. Che se un altro metodo potrà dare 
di più, nessuno certamente darà un risultato così vantaggioso 
e così diretto al nostro proposito, ch'è, come già dissi, di fornire 
il sordo-muto del mezzo più conveniente per essere istruito ed 
educato come i suoi simili, e d'intenderli e di farsi compren- 
dere da loro colla forma comune. 



Metodo usato per l'insegnamento del 
linguaggio nazionale. 

Per quanto l' esercizio meccanico della parola non debba 
mai cessare in tutto il corso dell'istruzione, appena che il 
sordo è venuto in possesso dei suoni fondamentali e delle loro 
combinazioni, conviene approfittarne per entrare nell'inse- 
gnamento linguistico. Il ritardare più oltre sarebbe a danno 
della mente e della lingua stessa, poiché, in mancanza d'altro, 
il mezzo di comunicazione che va a svolgersi è quello dei 
segni mimici che tendono a prevenire la forma parlata e 
a farle un sottostrato rovinoso. 



— 26 — 

L'insegnamento del linguaggio* ossia del valore del les- 
sico e del suo uso nella frase è il secondo problema non 
meno difficile, ma assai più vasto, e più complesso e compli- 
cato di quello. In tal opera» il maestro solo deve far le veci 
dell'intera società che concorre ad erudire gli udenti in 
questo elemento primitivo d'ogni scienza; la scuola deve sup- 
plire al vastissimo e svariato campo delle cose e dei fatti, in 
eui noi l'apprendiamo; e il breve tempo assegnato all'istru- 
zione individuale degli allievi deve tener luogo di quell'in- 
cessante e molteplice esercizio, che a noi lo rende cotanto 
facile e famigliare. 

Pertanto, al maestro che si accinge ad avviarsi a una 
tató impresa si presenta davanti questo bivio : converrà pro- 
cedere .coli' ordine e col metodo grammaticale-dogmatico, ov- 
vero con un ordine pratico-esperimentale ? . . . 

Trovandosi il sordo-muto dinanzi al suo maestro nella 
stessa condizione del bambino udente che ignora le forme 
rudimentali del linguaggio primitivo, noi non dubitammo che 
esso pure, come questo, abbia ad apprendere il linguaggio 
per la via pratica coordinata dei fatti e delle cose, n pro- 
cedimento grammaticale con cui s'insegna nelle scuole una 
seconda lingua, la nazionale, a ohi già parla la primitiva, o 
quelle straniere a chi già conosce l'italiana, è un metodo 
scientifico, riflesso con cui si ritorna colla mente all'esame 
delle regole che reggono forme al pensiero già note e fami- 
gliari: ma un tal metodo non sarebbe né logico né possibile 
come punto J ài partenza nell'istruzione della prima lingua del 
pensiero, com'è quella che apprende il bambino da sua madre 
e il sordo-muto dal suo maestro. Noi quindi, senza perder 
d'occhio la traccia segnata dalla grammatica, intendo di 
quella che segue l'ordine logico, anzi studiandola noi stessi 
più che ci sia possibile profondamente per risparmiare un tal 
esame alle deboli menti dei nostri allievi, ci attenemmo nel- 
l'insegnamento primario della lingua al metodo pratico - espe- 
rimentale, detto materno, che segue il naturale e quindi 
logico ordine delle impressioni e^elle idee, e che sempre si 
riferisce ai fatti ; il quale, per tale rapporto, fu da noi detto 
metodo pratico -percettivo - razionale. 



— 27 — 
Con questo metodo l'insegnamento del lessico, ch'è il primo, 
e che, mai non finendo, puossi dire anche l'ultimo, si distribuisce 
e si coordina alla natura, quantità e qualità degli oggetti che- 
successivamente vanno richiamando l'osservazione degli allievi 
nei varii luoghi e tempi e nelle circostanze della sua vita e 
della sua azione. Debb'essere la cosa che cerca alla mente il 
suo nome, non il nome che s'imponga alla cosa e alla mente, 
dietro l'aforismo giuridico: res petit ad dominum. Con questo 
criterio il maestro che s'impadronisca dell'animo del suo allievo, 
vede e sa più che non possa indicargli nessun manuale, quali 
e quanti vocaboli abbia a somministrargli, l'ordine che vi deve, 
tenere, le misure e i confini fra cui ha da avanzare. A questo 
campo obbiettivo appartengono, innanzi tutto, le cose, le parti 
del corpo, le persone, le vesti, gli utensili che cadono gior- 
nalmente sotto i sensi degli allievi e che sono trattate da loro 
nell'uso giornaliero della vita ; a cui tien dietro quanto è loro 
più noto, e più sentito fuori della cerchia dell'Istituto, e che 
si fa ripassare davanti ai loro occhi nel vero o nel verosimile. 
A tal uopo la scuola primaria è provveduta d' una copiosa 
raccolta di oggetti che rappresentano, più che sia possibile 
al vivo, ogni ordine di creature e di manifatture, di semi, 
materie e prodotti ; nella quale si preferiscono le cose in natura o 
raffigurate in legno o cartonaggio, a quelle semplicemente dise- 
gnate, sia per la maggior efficacia sui sensi e al risveglio delle 
idee che vi si rapportano, sia perchè meglio si prestano all'uso 
pratico per l'insegnamento e per l'esercizio dei primi giudizii 
relativi alle qualità, alle azioni e ai varii rapporti che possono 
avere fra di loro o coll'uomo. Su di esse il maestro esercita 
grado grado l'allievo a formare dei giudizii semplici, poi com- 
plessi, poi composti, e ad esprimerli colle proposizioni convenienti, 
sia nella forma imperativa, che ne dà il senso pratico effettivo, 
sia coll'interrogativa che ne esamina gli elementi, e ne illumina 
e fa conoscere i rapporti, sia finalmente colla dizione positiva 
che ne forma la cognizione diretta. L'ordine di questi giudizii. 
vien tracciato da quello delle idee, e questo da quello delle 
successive percezioni che vanno mano mano formandosi nel-^ 
l'allievo nella sfera crescente della sua pratica osservazione 
sulle azioni e sulle cose. 



— 28 — 

Quando poi l'istruzione del linguaggio passa al mondo 
invisibile, ossia a ciò che non può essere sottoposto alla per- 
cezione, come le cose assenti, quelle che non possono raffigurarsi 
o le azioni che non si possono riprodurre, le morali, le astratte, 
i fatti della natura o della storia, le cause, gli effetti, le ragioni, 
i fini, i sentimenti, i rapporti, le verità, le leggi, e quanto è 
oggetto della rivelazione, allora il maestro si attiene al criterio 
del filosofo cristiano: invisibilia per visibilio, intellecta con- 
spiciuntur. Dalle cose visibili si fa scala alle non visibili, dalle 
assenti alle presenti, dalle concrete alle astratte, spiegando le 
cose e le parole ignote colle cose e le parole note. Il presente 
percepito apre il passo all'intuizione del passato e del futuro, 
l'effetto fa assorgere alla causa, l'azione al suo fine, la materia 
allo spirito, il creato al Creatore, la coscienza alla legge e alla 
morale, il fatto al dogma. Con tale procedimento, avanzando 
con ordine ma senza impaziente ed improvvida precipitazione, 
anche la mente del sordo fatto parlante s'eleva a conoscere 
il valore d'ogni vocabolo e d'ogni frase astratta, a percepire 
ogni idea e ogni fatto immateriale, pur che sia in proporzione 
delle sue intuizioni precedenti e appoggiato al linguaggio ben 
conosciuto. Ed è appunto in queste operazioni tutte mentali 
in cui si sente il vantaggio e l'efficacia tutta particolare di 
non usare altro mezzo che la lingua e la lingua parlata ; poiché 
soltanto alla sua natura incorporea e tutta mentale è riservato 
il magistero di esprimere e far concepire le astrazioni e le 
verità soprasensibili nel modo conveniente ad esse e all'intel- 
letto; mentre in questo campo ogni segno figurato visibile e 
ogni gesto che s'attentasse di darne una forma, un disegno 
materiale, ne guasterebbe il concetto, quando pure, mutando 
natura al medesimo, non lo rendesse impossibile. 

L'insegnamento logico del linguaggio, sottraendosi alle 
suddivisioni fatte dai grammatici (che diedero la stessa impor- 
tanza al principale e agli accidenti, facendo tante parti del 
discorso quanti ne sono gli elementi e i rapporti), si sempli- 
fica e si rischiara oltremodo col dividersi a seconda degli 
elementi sostanziali che compongono l'idea; che sono: 1.° il 
nome, co' suoi accidenti che lo completano : articoli o indicanti, 
aggettivi o qualificanti, genere, numero, ecc.), o quelli che 



— 29 — 
lo rappresentano (pronomi); 2.° il verbo colle sue modificazioni 
(di tempo, di persona, di modo, gli avverbi, ecc.) e i suoi 
rapporti (preposizioni o rapportanti); 3.° le particelle 
congittngenti che hanno l'ufficio di esprimere i rapporti ra- 
zionali fra le idee; e in fine 4.° i varii costrutti sintetici, 
che corrispondono al modo di concepire le idee complesse e 
che formano l'umano discorso. — Ognuna di queste parti 
del linguaggio, vuol essere considerata in ordine ai fatti 
che vi si riferiscono e ne diano all'allievo la distinta percezione; 
l'esercizio pratico deve dargliene l'uso; e da questo, più tardi, 
in quanto torni conveniente, lo si aiuta a dedurne le norme 
direttive o le così dette regole grammaticali. — Il corso del 
linguaggio, così arduo e complesso, per tal modo semplificato, 
si fa accessibile anche alle più deboli intelligenze, e meno 
malagevole ne torna la sua applicazione. Quindi l'istruzione 
linguistica delle nostre scuole si divide in quattro parti: 

1.° Insegnamento della nomenclatura e degli esercizii pra- 
tici sulla medesima per mezzo di graduati giudizii sulle cose 
e loro qualità e sulle azioni che con esse si fanno; 

2.° Del verbo e sue modificazioni all'espressione attiva dei 
giudizii semplici, complessi e composti; 

3.° Delle congiungenti o particelle razionali a significare 
i rapporti intimi tra le idee ed i fatti; e 

4.° Dei diversi costrutti sintetici della proposizione e del 
periodo per la formazione del discorso. 

Prima di passare ad esporre il programma di ciò che 
viene a formar l'oggetto di ciascuna di queste parti dell'inse- 
gnamento linguistico nei quattro periodi corrispondenti, credo 
opportuno accennare brevemente i criterii che ci guidano nel 
loro svolgimento. 

Dell'insegnamento della nomenclatura 
e dei primi giudizii pratici sulle cose. 

« 

L'insegnamento della nomenclatura comprende il primo 
lessico delle parole più necessarie, composte degli elementi sil- 
labici ben pronunziati, non che i primi esercizii sul nome e 
i suoi accidenti, che servono a completarne il concetto, secondo 



— 30 — 
le esigenze progredienti delia osservazione degli allievi. Ogni 
parola deve prendere il suo significato in presenza dell'oggetto 
che vi si riferisce; ma l'oggetto non debb'essere presentato 
se non quando il vocabolo sia letto dal labbro con sicurezza 
e con naturalezza e pronunziato colla giusta posizione e ìl 
dovuto movimento dell'organo, col tono della voce e l'accento 
richiesti a formarne una vera parola distinta, intelligibile, 
umanal Questa cura alla parte meccanica della parola deve 
sempre precedere il lavoro intellettuale che vi si rapporta, 
perchè la mente intenta al suo oggetto difficilmente si divide 
per considerare gli elementi che riguardano là pronunzia del 
vocabolo che gli conviene, e se questa non fu prima agevolata 
e resa sicura, mal si riesce a correggerla poi. Per questo ri- 
guardo, giova, in seguito, il far ripetere due, tre o più volte 
un nome ben pronunziato , con una sola mandata di fiato , 
perchè il neo-parlante sì abiliti poi, senza bisogno di riflettere 
al lavoro meccanico, a pronunziare scorrevolmente il nome 
congiunto alla sua indicante o al suo numero, o ad una o più 
qualificazioni (una pera buona, due mele rosse, ecc.), e le 
prime proposizioni relative ai comandi dati (Carlo ha saltato, 
Pietro ha passeggiato, Paolo ha nettato il banco ecc.) 

La prima nomenclatura, come dissi, debb'essere ordinata 
alla facilità della pronunzia , ossia composta degli elementi 
sillabici ben noti, e deve comprendere le parole più usate, 
non escludendo le dizioni più brevi , più facili e più neces- 
sarie, a qualunque categoria appartengano, pur che corrispon- 
dano al bisogno degli allievi, come sarebbero : sì, no, io, tu, 
basta, ancora, piace, non piace , va, bello , brutto, male , 
bene, sano, inalato, attento, buono, fame, sete, ecc., i 
quali vocaboli mentre sono rischiarati e fatti vivi dal fatto, 
servono a dare al principiante un concetto intimo della lo- 
quela e del vantaggio d'usarne. 

Appena che il nome è conosciuto, è bene che venga im- 
mediatamente fatto ripetere congiunto al suo articolo inde- 
terminato, la cui idea verrà rischiarandosi poi, quando, 
nell' esercizio successivo per 1' apprendimento del singolare e 
del plurale , gli stessi nomi vengono aggiunti ai numeri (la 
palla- una palla - due palle - tre palle , ecc. ; il sasso - un 



— 31 — 

sasso, - due sasst- tre sassi, ecc.) , e poi alle qualificazioni più 
evidenti di colore e di forma (la palla rotonda - una palla 
rotonda, due palle rotonde, ecc. -un sasso bianco -due sassi 
bianchi, ecc.) E così praticamente, ( e sempre sul vero, gli si va 
formando e illustrando il concetto elementare delle indicanti 
assolute e di quantità, e delle qualificanti , non che del ge- 
nere e del numero dei nomi, che nessun uomo riflette prima 
d'aver usato. 

Riflettendo che i due verbi essere ed avere, che si tro- 
vano a capo delle nostre idee più latenti, e in testa a tutte 
le grammatiche come i primi su cui esercitare il giudizio, 
esprimono realmente due astrazioni che, come dice il filosofo 
Roveretano , — se sono prime nell'intuito, sono ultime nel 
riflesso, t — - ed importano molto esercizio linguistico-mentale per 
psser© compresi ed usati con intelligenza dal sordormuto, tro- 
vammo logico e conveniente il far precedere all'uso e al con- 
cetto di quelli l'esercizio vivo della nomenclatura con qualche 
verbo di azione o di movimento per mezzo dei comandi. 
Questi, essendo più sentiti, svariati e piacevoli, sono meglio 
addatii alla mente di chi percepisce più che non rifletta, a 
chi ha più voglia di moversi e di veder moto, che d'impan- 
carsi a descrivere che cosa sieno, come sieno le cose, o quali 
parti abbiano, o di che materia siano formate. Questo studio 
analitico descrittivo di ciò che hanno e poi di ciò che sieno 
ed abbiano le cose, verrà in seguito quando la mente siasi 
arpobustita , premettendo gli esercizii dell' avere eh' è più 
sensibile ed extrasoggettivo a quelli dell'essere, ch'è più in- 
timo, più astratto e quindi d'un grado assai più elevato di 
riflessione. 

I primi esercizii coi verbi di azione intransitiva poi tran- 
sitiva semplice sono diretti a illustrare la nomenclatura delle 
cose e delle persone, ossia a meglio distinguerle, a rilevarne 
l'^cenza, a conoscerne praticamente i rapporti di numero 
e di qualità, poi di proprietà e di materia e ad introdurre 
grado grado nel secondo periodo , che ha il compito più ele- 
vato, più complicato ed esteso dello stadio del verbo. 



— 32 — 

Dell'insegnamento del Verbo all'espressione dei 
giudizii semplici, complèssi e composti. 

Data una prima idea pratica del verbo per esercizio 
della nomenclatura, il verbo stesso viene insensibilmente a di- 
ventar oggetto di studio e d'esercizio attivo. L'idea del verbo 
non è difficile più di quella del nome, perchè, stando nel 
campo delle azioni materiali che gli si riferiscono, l'allievo 
può averne la distinta percezione dai fatti, come ha quella 
dei nomi dalla percezione delle cose. Basta agire o far agire 
con quella determinata voce perchè l'allievo distingua che 
essa è l'espressione di quell'azione che le si riferisce. Per ri- 
schiararne l'idea viene in acconcio il dialogo interrogativo 
sui varii elementi dell'azione, per cui venga sempre meglio a 
distinguere il soggetto, l'oggetto e il complemento dal verbo; 
al che tengono dietro le applicazioni attive dell'allievo mede- 
simo. Gli esercizii quindi per dare l'idea e 1' uso distinto del 
verbo sono: 1.° il comando d'agire, e l'eseguire ciò che fu 
comandato ; 2.° il riferire 1' azione fatta o veduta fare ; 
3.° il rispondere sui varii elementi ch'entrano a formare il giu- 
dizio espresso con una data proposizione eseguita; 4.° l'ap- 
plicare quel verbo a fatti particolari o generali , presentati , 
o ricordati, o direttamente osservati dall'allievo stesso. 

Tutta la grave difficoltà del verbo non sta tanto nella 
sua idea, quanto nel suo uso, ossia nella sua applicazione ai 
Varii rapporti, dirò, interni, di modo, di tempo, di persona, e 
a quelli di relazione esterna cogli oggetti che ne dipendono, 
e che si esprimono per mezzo degli avvertii o modificanti, 
o delle preposizioni o rapportanti. Il nostro criterio diret- 
tivo davanti a un problema cosi complesso e complicato è 
questo : insegnare una cosa per volta ; un modo per volta , 
un tempo per volta , una persona per volta , secondo la na- 
tura e il procedimento naturale delle idee. Seguendo que- 
st'ordine, l'attivo precede il passivo, perchè quello è più sem- 
plice e diretto ; il modo indicativo, sia positivo, sia imperativo, 
precede il congiuntivo e il condizionale, perchè assoluto e 



— 33 — 

non relativo come questi; il presente, il passato semplice e 
il futuro precedono tutti gli altri tempi che sono composti o 
relativi ; e la persona terza singolare e plurale, precede la 
prima, e questa la seconda , perchè lo spirito ha prima il 
concètto di ciò ch'è fuori di sé (egli) che non di quello ch'è 
in lui stesso (io), mentre il tu e il voi sono rapporti conven- 
zionali, che non esistono nella mente, ma soltanto nell'uso del 
parlar sociale. Come la- forma passiva, cosi * modi e i tempi 
Velativi non si fanno conoscere fino a quando lo spirito 
dell'allievo sia fatto capace di comprendere tali rapporti e 
sia bisognoso di esprimerli; e ciò sempre in ossequio al gran 
principio di diritto applicato al linguaggio, che cioè debb'es- 
sere la cosa che informi il concetto e domandi la forma : 
res petit ad dommum. 

Quindi, nel primo periodo della formazione del giudizio^ 
non proponendo al senso e alla mente dell'allievo che azioni sem- 
plici, senza rapporti fra loro, ne consegue che il suo bisogno 
mentale si esaurisce colle voci dei tre tempi suddetti dell'in- 
dicativo, oltre quelle dell'imperativo. Al tempo passato re- 
moto o assoluto vuoisi, nel primissimo tempo, preferire il 
passato prossimo, benché composto, per le ragioni eh' è più 
faqile e meno svariato e irregolare nella conjugazione, e che 
meglio serve ai primi esercizii relativi al passato, i quali si ri- 
portano sempre ad azioni fatte testé. Più tardi, appena che i 
primi tempi accennati sieno diventati famigliari, e le azioni 
poste ad obbietto dell'osservazione e della dizione dell'allievo 
vanno allontanandosi dal presente, allora torna opportuno e 
conveniènte di dargli le forme del passato remoto o assoluto. 
Mano mano che gli esercizii su tutte le voci d'un tempo sono 
esauriti, se né riassume la conjugazione, che si fa recitare e 
poi scrivere applicata ai varii verbi consimili, regolari, e poi 
anche irregolari, della stessa finale; e così si forma la sicu- 
rezza dell'applicarono dei medesimi, nei detti tempi, colle di- 
verse persone. Conjugando poi ed applicando ai fatti le frasi 
*>te, con uno o più soggetti , con uno o più oggetti, con 
imo o più verbi, si dà praticamente all' allievo l'idea e l'uso 
della proposizione semplice e della composta. 

Studiato il verbo, come un astro, in sé stesso, ne' suoi 



— 34 — 
intimi rapporti, nel primo suo movimento, si passa a consi- 
derarlo ne' suoi rapporti esterni, ossia nelle parole che gli 
si aggiungono per modificarne il concetto o per esprimerne 
le relazioni con ciò che ne dipende, e quindi, direi quasi, 
ne suoi satelliti, nella sua costellazione. Sono queste gli av- 
verbi, meglio detti dal Fabriani modificanti, e le preposizioni, 
ben appellate rapportanti. Richiamando, mediante il comando, 
l'attenzione dell'allievo sui modi diversi e a lui noti con cui 
puossi fare un'azione delle più pratiche, come l'andare, il 
mangiare, il battere, egli viene a comprendere facilmente in 
confronto all'effetto che ne consegue il valore delle modifi- 
canti più evidenti, come: adagio, in fretta, molto, poco, bene, 
male, fortemente, leggermente; quindi facendogli applicare 
un avverbio a diversi verbi loro conveniente, o varii avverbi 
ad un verbo, gli si fa capir di leggieri che la modificante sta 
al verbo come la qualificante al nome, con questo di van- 
taggio che la modificante è invariabile, mentre la qualificante 
deve seguire il genere e il numero del nome o denominante, 
alla quale è attribuita. 

Per le rapportanti, procedendo sempre dal più al meno 
sentito come vuole il metodo percettivo che ci è legge , si 
prendono le mosse da quelle posizioni relative che sono più 
evidenti e rimarcate, come su, sotto, davanti, di dietro, a 
sinistra, fra, fuori, dentro, in, ecc. , per passar poi, a suo 
tempo, a quelle che esprimono rapporti più intellettuali che 
sensibili, come di, a, da, con, senza, per, ecc. Ogni rapportante 
vuol esser sempre illuminata e resa evidente da un ben scelto 
e sentito corredo d'azioni, per le quali quel determinato voca- 
bolo sia compreso senza dubbio rappresentare quel particolare 
rapporto, e il concetto congiunto alla parola resti nella mente 
inconfusibile, distinto. Raccogliendo poi tutti i verbi più pratici 
che reggono quella determinata rapportante, e indicando quali 
rapportanti possano convenire a un dato verbo , l' idea delle 
medesime sempre meglio si fissa, s'applica e s'estende. E questo 
esercizio attivo lo si provoca j>oi dall' allievo medesimo sia 
colla parola, sia collo scritto, con pratiche applicazioni a tutte 
le modificazioni apprese in relazione al nome od al verbo, ossia: 
1.° significando quali qualità convengano ad una cosa, o quali 



— 35 — 
cose ad una qualità ; 2° quali soggetti o quali oggetti conven- 
gano ad un verbo , o quali verbi ad un soggetto o ad un 
oggetto ; 3.° quali modificanti possano riferirsi ad un verbo , 
quali verbi ad una modificante ; e 4.° quali rapporti possano 
dipendere da un verbo , e quali azioni o verbi praticamente 
importare l'uso di una data rapportante. 

A questo punto viene opportuno l'insegnamento delle 
pronominanti semplici relative all'oggetto : lo, la, li, le, mi, 
si, ci, vi, coll'uso dei verbi riflessivi, ecc. (perchè quelle re- 
lative al soggetto furono già precedentemente usate e rischia- 
rate dai fatti) , poi di quelle complesse relative ai complementi 
mano mano usati e compresi; gli, le, loro, a loro, di loro, 
ne, ecc., e della unione di queste colle prime: glie lo, glie 
le , glie ne , me ne , se ne , ecc. , quindi delle possessive : 
mio, tuo, suo, nostro, ecc. , e finalmente delle relative inci- 
denti : il quale, del quale, al quale, ecc. — Tutti questi rap- 
porti che si rischiarano a vicenda possono svolgersi successi- 
vamente coli' uso dei tempi semplici del modo indicativo, e 
vengono a completare la proposizione senza complicarla, mentre 
facilmente sono resi sensibili ed evidenti dai fatti opportuna- 
mente richiamati alla percezione dell'allievo, e ad essi diret- 
tamente applicati. — Siccome poi ad ogni nuovo elemento che 
s'introduce nel giudizio, e quindi nella proposizione, si fa im- 
mediatamente corrispondere la forinola interrogativa che gli 
conviene, cosi mediante il dialogo su ciascuna rapportante, e 
su ciascun pronome, si viene sempre meglio a confermarne e 
a rischiararne il concetto. 

In tali confini di linguaggio, (più le congiungenti semplici 
e, o,poiJ, si esercitano gli allievi alle seguenti applicazioni orali 
e scritte : 1.° coniugare i verbi noti ai tempi semplici dell'in- 
dicativo e dell'imperativo col loro complemento; 2.° dire le 
azioni rilevate dal vero, o che furono comandate, e che già 
furono fatte, o che si stanno compiendo , o che si faranno ; 
3.° dar relazione delle proprie azioni nei diversi luoghi e tempi 
del giorno ; 4.° dire le azioni delle persone o delle bestie cono- 
sciute, sieno particolari, sieno generali; 5.° esporre ciò che 
si fa con determinate cose, o in luoghi e tempi determinati, 
da varie persone; 6.° ripetere un breve assieme di azioni 



— 36 — 
espresse dal maestro, e dar prova d'intenderne il costrutto e le 
circostanze mediante il dialogo. — ALqual. fine l'istruttore, 
in questo prima periodo, tiene per oggetto costante del suo in- 
segnamento, linguistico e delle sue dizioni le azioni , le cose 
e le necessità o i bisogni che formano l'elemento della vita 
quotidiana de' suoi allievi, sicché tutto questo elemento si ri- 
vesta, di linguaggio e si faciliti la loro conversazione me- 
diante la viva parola. 

Quando*, come dissi, gli esercirai linguistici susLfatti vanno 
allontanandosi dal presente, viene opportuno l'insegnamento 
del tempo passato remoto o assoluto, sia mediante le apph> 
cagioni pratiche di ciascuna persona, sia, poi, mediante la 
conjugazione regolare delle quattro desinenze dei verbi e di 
quelli ehe presentano più spiccate anomalie mentre sono di 
pratica natura. L'uso del passato remoto in rapporto al pas- 
sato prossimo rende più chiara l' idea di entrambi e ne & 
sentire l'individua ragione. 

Nello stesso tempo, si porta l'attenzione del discente sufle 
ease, perchè le osservi e sappia esprimerne i giudiaii più co- 
muni: il ehe si consegue abituandolo a rispondere prima al 
maestro, quindi a sé stesso a queste domande : che cosa è ? 
di che è ? come è ?' dove sta ? che fa ? a ehe a/seve ? col- 
l'indicazione di qualche fatto noto, che riguardi quella cosa. 
Qui ha termine l' insegnamento del verbo per rapporto 
ai giudizii semplici, riservando di dar l'idea e la conjugazione 
dei tempi composti j> relativi del modo Indicativo, non che 
di quelli del modo Congiuntivo e del Condizionale o suppo> 
sétivo, allora che l'istruzione eatri nello studio dei rapporti 
razionali fra i giudizii , il ehe forma .1' oggetto del terzo pe* 
riodo dell'insegnamento linguistico. Ciò per altro non impedisce 
ohe, anche nello stretto Mmite dei tempi semplici dell'Indicativo, 
il maestro possa dare al suo allievo molto uso di lingua e 
molte eognizioni elementari che riguardano le cose e i fotti 
«gsolùtamente passati, presenti o futuri. Che se gli venisse il 
Msogno dà usara d'una voce del verbo a un tempo o ad un 
modo non ancer noto a' suoi allievi,, egli lo fa senza ambagi, 
perehé è logico «he ¥ uso p*èpaut alla cognizione del prinr 
eipio* e il senso pratico preceda il lavoro riflesso. 



— 37 — 

Insegnamento dei rapporti o nessi linguistici* 
ed esercizii che ne conseguono. 

Per quanto le congiungenti o particelle di legame fra 
giudizio e giudizio sieno indeclinabili e invariabili, pure è assai 
difficile il formarsene l'esatto concetto, appunto perchè espri- 
mono un particolare rapporto razionale fra le idee, come non 
&cile ne risulta l'uso, perchè' implicano diverse modificazioni 
nel verbo e nel costrutto dèlia frase, secondo la natura di detto 
rapporto. E per quanto limitato e discreto voglia essere il 
patrimonio e l'uso del linguàggio che vuoisi dare ai nostri 
allieti, non è possibile dispensarsi dall'elevarli a questa sfera 
dello studio riflèsso dei nessi fra i giudizii e del modo con 
cui esprimerli, poiché senza una tal conoscenza, essi non addi- 
verebbero capaci di ragionare né di comprendere il ragiona- 
mento o discorso altrui, né le stesse cognizioni storiche, religiose, 
morali che da tali nessi prendono il loro valor razionale. 
Sono essi, direbbesi, i perni del gran meccanismo del linguaggio 
per rapporto alle idee , perni fissi e costanti intorno a cui 
s'aggirano tutte le ruote ingranate che danno movimento alla 
ragione , nella sua manifestazione parlata , e senza de' quali 
tutto rimarrebbe scomposto ed inerte. Benché la ragione, nel 
suo interno lavorio tutto astratto, possa concepire tali rapporti 
fra le idee senza conoscerne i vocaboli e le costruzióni cor- 
rispondenti, pure è certo che senza di questi né l'uomo arriva 
a far comprendere agli altri il suo ragionamento, né, il più 
delle volte, a comprendere l'altrui. È quindi indispensabile 
entrare in tale insegnamento , comunque sia elementare il 
corso dell'istruzione linguistica conveniente a un sordo-muto 
operaio e contadino, il quale per quanto sia povero, è uomo 
e ha diritto come qualùnque altro di far uso di sua ragione, 
e forse più di qualunque altro ne ha bisogno al risveglio delle 
sue facoltà assopite, a compenso della sua grande sventura. 

Pertanto, per agevolare un tale insegnamento complesso e 
di natura riflessa, il maestro, fatta attenzione alle varie sorta di 
congiungenti fra le idee , procura di ordinarle in modo che 
dalle più semplici e sentite sì salga insensibilmente a quelle 



— 38 — 
di un ordine più elevato , da quelle che richiedono una pi4 
facile costruzione a quelle che importano nella frase un mo- 
vimento più complicato. A tale scopo egli si studia di for- 
marsi di ciascuna un concetto logico ragionato, che, per mezzo 
di pratici e coordinati esercizii, porti il suo allievo a ben com- 
prendere la natura particolare di quel nesso, e a far scala 
alla comprensione d' un altro a cui si rapporta per qualche 
attinenza. A tale effetto egli dispone le sue lezioni per modo 
che l'allievo dall'esercizio passivo grado grado venga tratto 
all'attiva applicazione della particella di rapporto che fu 
l'oggetto particolare del suo insegnamento, avendo l'accor- 
gimento di fargli praticare nello stesso tempo quelle forme 
del verbo e quelle particolari modificazioni della frase che 
sono richieste dal concetto e dall'uso di quella congiungente. 
I nessi fra le idee, a cui corrispondono le congiungenti, 
sono tanti , quanti sono i rapporti del ragionamento , ch'essi 
hanno l'ufficio di esprimere. Pertanto, sempre col sommo cri- 
terio di procedere dal più al meno complesso, noto e sentito, 
e senza scossa alcuna , è duopo ordinarle partendo dalle più 
semplici ed evidenti, le quali nello stesso tempo importino 
minori modificazioni e difficoltà nel costrutto della frase. Tali 
sarebbero, per esempio, il nesso che, oggettivo, nel riportare 
le cose che furono dette in modo positivo, (il maestro mi ha 
detto die, ecc. — Enrico mi ha raccontato che, ecc.) e i 
rapporti semplici relativi ai giudizii sulle cose e sulle persone, 
espressi col ma (in senso sfavorevole: Paolo è bello, ma è 
cattivo) , col però (nel senso favorevole : Pietro è un fol- 
letto, però è sincero) , col invece (per cambio di giudizio 
o di azione: Carlo disse: vado a bevere, invece andò nel 
giardino) , coli' in luogo di (per scambio di persona) , col- 
X allora (in confronto al poi successivo e già noto), e simili. 
A questi tengon dietro i rapporti importantissimi di causa, 
di effetto, di fine, alla cognizione dei quali, mediante il dia- 
logo sulle azioni comandate ed eseguite, giova assai l'antitesi, 
ossia il far riconoscere la causa per rapporto all'effetto, en- 
trambi per rapporto al fine. Dall'esame razionale di ciascuna 
delle congiungenti di tal natura, l'accorto insegnante viene 
a conoscere i diversi significati ch'esse possono avere, e, fra 



— 39 — 
essi, quello che meglio convenga al suo allievo di presente, 
e quello che convenga riservargli ad altro tempo. E, per dare 
un esempio, analizzando le varie applicazioni della particella 
perchè, troverà eh' essa è usata per significare uno stimolo 
impellente più o meno materiale e sensibile, ovvero la causa 
che produsse un dato effetto, ovvero la ragione più o meno 
astratta d'una verità d'ordine fisico o morale. Così il perciò 
ed equivalenti possono esprimere una semplice produzione, 
o un effetto, ovvero una conseguenza, concetti di assai dif- 
ferente natura, e che vogliono una ben diversa portata. Ed è 
appunto dietro un tal esame, che il maestro vede tracciata 
la sua via per l' applicazione di quelle particelle nei varii 
periodi dell'istruzione del suo allievo. 

' Tanto le «congiungenti accennate, quanto quelle di tempo 
relativo : (prima di, dopo di, mentre, appena, quando, ecc.) 
chiamando in azione fatti che sono in rapporto fra diversi 
momenti del passato o del futuro, rendono conveniente a questo 
punto l'insegnamento successivo dei tempi composti del modo 
indicativo , ossia prima dell' imperfetto o pendente , poi del 
trapassato, del remoto relativo, e del futuro compiuto (o 
futuro di passato , come pretendono i grammatici di dire a 
chi li comprende). Esercitando precedentemente le voci del 
verbo nei varii tempi composti , secondo la natura dei fatti 
relativi comandati e fatti esporre in unione al nesso loro 
conveniente , poi facendo eseguire la conjugazione nei detti 
tempi sempre in frase completa (per es. Quando io era piccolo, 
io non parlavo; ecc., Prima di venire alla scuola, io non 
sapevo leggere, ecc.), la mente vien presto a conoscere la na- 
tura, la ragione, la solidarietà di quei nessi con quel particolare 
movimento che ne consegue nella frase e non tarda ad acqui- 
starne l'uso spontaneo e spedito. 

Passando poi, nell'ultimo periodo dell'insegnamento, ai 
rapporti che si riferiscono all' ordine più elevato di ragiona- 
mento, quali sarebbero quelli di modo (come, così, ecc.) di pro- 
porzione (tanto , guanto ; tanto più , quanto più ; ecc.) di 
prova (poiché, giacché, infatti, ecc.) di scopo (affinchè), di 
supposizione o di condizione (se, supposto che, ecc.) di con- 
seguenza o deduzione (dunque, ecc.) di contrasto (sebbene, 



— 40 — 

tuttavia , per quanto , ad onta che , ecc.) , viene opportuno 
l'insegnamento del Soggiuntivo e del Condizionale, che enr 
tnano a completar© l' insegnamento del verbo, e che solo in 
quell'ordine di relazioni possono venir comprese, come, soltanto 
per quelle , hanno la loro ^articolar ragione di essere e di 
•usarsi- nel discorso. 

L'accorgimento del maestro in questo lungo, complicato 
e non facile lavoro, sta tutto nell'ordinare il richiamo dell'os- 
servazione dell'allievo su fatti tali, e in tal modo collegati fra 
loro, che gli risulti distinta, evidente la natura particolare di 
quél nesso come il solo che ha l'ufficio d'esprimerne quello spe- 
ciale rapporto, accontentandosi che, sulle prime, tali razionali 
attinenze siano da lui sentite ancor più che riflesse. Nello 
stesso tempo egli, occorrendone l'opportunità, -ne usa come 
d'un nuovo elemento nelle sue lezioni, ne' suoi dettati, nella 
forma di tutto il complesso del progressivo insegnamento; e 
mano mano che s'avanza in tale esercizio, egli addestra l'al- 
lievo a collegare fra di loro i .giudizii relativi ai fatti e alle 
cose per modo, che il ragionamento o discorso vada comple- 
tandosi e, sempre meglio aiutando il naturale svolgimento 
delle sue morali facoltà. 

Con varii esercizii si conferma e si estende il concetto e 
l'uso dei nessi logici, tra cui, oltre quello del comandare, far 
eseguire o far osservare e poi dire azioni e giudizii che vi cor- 
rispondano; e oltre quello del dialogo sulle cose ed i fatti di tal 
natura, affinchè la mente dell'allievo li applichi attivamente, 
tornano vantaggiosi i seguenti : 1.° proposta una congiungente, 
trovarne ed esprimerne diverse applicazioni nell' ordine delle 
osservazioni, delle reminiscenze o delle cognizioni storiche o 
sociali dell'allievo ; 2° collegare coi nessi voluti dal ragiona- 
mento due o più proposizioni staccate ; 3.° ragionare breve- 
mente su di un fatto o su d'una verità. 

A questo periodo appartiene l'insegnamento del gerundio 
nei suoi varii significati di contemporaneità, di causa, di mezzo, 
di modo, e di condizione, i quali diventano facili ed evidenti 
come forme compendiose della frase espressa colle particelle 
corrispondenti (per es.: io leggo > mentre passseggio = io leggo 
passeggiando; — l'uomo parla, perché ode = Vuomo, udendo, 



— 41 — 
parla; — io imparo col fallare = io, fallando, imparo; — se 
stuellerai, avrai il premio = studiando, avrai il premio, ecc.) ; 
come pure del participio presente o passato , che tanto è 
utile e conveniente per abbreviare e rendere scorrevole il 
racconto dei fatti, dando alle circostanze secondarie il loro 
posto , la loro forma , in confronto alle principali, che si 
tengono nella proposizione regolare (per es., Paolo , entrato 
in casa di Pietro e vedutovi un bel quadro, ne meraviglie 
e volle comperarlo , e simili). — Con questi elementi, fra 
loro variamente congiunti, e che elevano il linguaggio ad una 
sfera sempre più astratta, il ragionamento si va svolgendo, 
e, con esso, l'intelligenza dell'allievo si fa sempre più atta 
alle nozioni di ordine riflesso, sia nell'apprendimento e nello 
studio delle leggi del linguaggio medesimo , sia nei diversi 
rami dell'istruzione che progressivamente gli viene impartita. 

Insegnamento della sintassi complessa 
o dei diversi costrutti linguistici, ed esercizii relativi. 

Nell'ultimo periodo, che ha per iscopo di far atto il 
sordo-parlante a comprendere l' intero discorso e ad espri- 
mersi colle forme del ragionare a tutti comune, lo studio 
linguistico deve avanzare nel campo della sintassi complessa 
e dei varii costrutti che appunto vengono ad esprimere il 
lavoro dell'umana riflessione. A tale insegnamento apparten- 
gono tutti i modi sintetici, le trasposizioni, le proposizioni 
incidentali, le esplicative, causali, o finali, o conseguenti, le 
avversative, sospensive, suppositive, ecc., che, variamente 
combinate, formano il tessuto complesso del naturale discorso. 
il criterio direttivo di tutto questo lavoro , a cui si procura 
con pratici richiami di fissare 1' attenzione degli allievi, è il 
fine di chi parla o scrive, ossia che l'ordine e la disposizione 
delle parole e delle proposizioni in un periodo , come quello 
degli stessi periodi in un discorso, dipende dallo scopo o dal 
sentimento che muove a parlare; per cui ciò che domina 
nelT animo risalti come il principale, e ciò che l' accom- 
pagna o lo contorna conservi la natura d' accessorio. Far 



— 42 — 
quindi distinguere in ogni caso ciò ch'è accessorio o secon- 
dario da ciò che costituisce il principale, o l'obbiettivo del- 
l'animo, è stabilire nell'allievo una guida sicura ed evidente 
perchè a ciascuna parola, a ciascuna proposizione dia la col- 
locazione o costruzione che le spetta, per rappresentar fedel- 
mente quella che ha nella mente di chi parla o scrive, e 
che deve prendere nello spirito di chi legge od ascolta. È 
questo il fondamento dello stile, per cui la parola diventa la 
vera ed intera rivelazione del pensiero, e per cui saviamente 
si dice che lo stile è l'uòmo. 

A tal uopo, oltre agli indicati esercizii razionali sulle par- 
ticelle e sulla loro diversa costruzione, torna assai opportuno 
quello del far decomporre e ricomporre periodi esprimenti 
idee complesse secondo un determinato fine, o il far volgere 
un dialogo in narrazione, ó riassumere in brevi forme un 
fatto ricordato, o letto, o comunque conosciuto. Nello stesso 
tempo, le letture illustrate ,da spiegazioni ch'abbiano di mira 
costante questo studio , gli stessi temi delle composizioncine 
parlate e scritte, di natura morale e sempre più riflessa, tutti 
diretti ad alimento di tal lavoro, non che le applicazioni che. 
armonicamente ne andrà facendo il maestro nelle sue lezioni 
di storia, di religione, di morale, di natura, di geografia e di 
aritmetica, vanno confermando e svolgendo l'indicato concetto 
fondamentale della sintassi complessa, sicché l'allievo diventi 
grado grado capace d'intendere e d'esprimersi, o dirò meglio, 
di ragionare nel modo e colla forma comune a' suoi simili. 

Tutta l'arte e la perizia del maestro nel condurre a ter- 
mine con tale insegnamento la coltura intellettiva de' suoi 
discepoli, deve tendere a questo doppio effetto apparentemente 
inconciliabile , di non togliere cioè agli allievi la loro natu- 
rale semplicità di espressione, atteggiando la frase fedelmente 
al loro modo di sentire e alla misura de' loro concetti ; e 
nello stesso tempo, di farli atti ad intendere le dizioni altrui, 
pur che collegate , sintetiche , complesse ; di svolgere quindi 
quanto è possibile la loro intelligenza, senza spingere fuor di 
misura e quindi spossare la loro limitata attività. Con tal 
criterio, se non tutti diventeranno capaci di formare e di 
esporre un ragionamento collegato in discorso, a noi basta che 



— 43 — 
la maggior parte arrivi a rilevarlo e ad apprezzarne il va- 
lore sotto l'intreccio dei costrutti e il sintetismo delle forme 
che noi usiamo famigliarmente parlando; e ciò a dichia- 
razione e conferma di quei veri che devono essere le norme 
costanti della loro vita morale e civile. 

È certo che il sordo-muto non si potrebbe dire istruito, 
qualora non sapesse ragionare internamente e riconoscere 
nelle forme del linguaggio la ragionevolezza di ciò ch'egli 
apprese a credere, a sperare e ad amare ; e perciò quan- 
d' anche , al termine della loro istruzione , i nostri allievi 
non sapessero che semplicemente, ma rettamente parlare e 
scrivere delle cose che fanno, che vedono, che dicono e che 
pensano , pur che sappiano comprendere le parlate e gli 
scritti esposti colle forme comuni e da tutti comprese , noi 
crediamo d'aver raggiunto lo scopo che ci eravamo proposto 
coli' insegnar loro la lingua nazionale. In tal modo , mentre 
se nell' abilità di leggere dal labbro senza stento , perchè la 
parola orale fu l' unico mezzo della loro istruzione , essi 
avranno un continuo alimento alla viva comunicazione e alla 
vita domestica e civile, in quella di ben comprendere leg- 
gendo , riporteranno dalla scuola un maestro perpetuo , un 
indeficiente alimento alla loro vita intellettuale e morale. E 
mentre le modificazioni del linguaggio rilevate dal dialetto 
paesano tenteranno di guastare in loro o di alterare l'ordine 
e la natura della lingua nazionale in cui furono educati , il 
ben comprendere il tessuto della lingua medesima nei buoni 
libri li spingerà alla lettura, e quindi, per tal mezzo, potranno 
conservare la forma esatta delle cognizioni morali che avranno 
acquistato nel corso della loro educazione. 

Dell'insegnamento del comporre. 

Ad ogni esercizio di linguaggio passivo , su qualunque 
parte o relazione del discorso, vuol corrispondere nella nostra 
istruzione linguistica un esercizio attivo, mentale , orale e 
poi scritto , quando e quanto torni opportuno ; e questo è il 
fondamento del comporre dei nostri allievi. Ogni vocabolo 
appreso e ben usato, debb'essere da loro applicato nella sfera 



— 44 ^ 
dejle cose note. Di qui risulta, che, il primo obbietto della 
imposizione, ossia della spontanea applicazione della lingua 
ai giudizii, è il reale percepito, ossia le cose, le azioni, i fatti, 
<jhe la mente si addestra ad osservare. Dire ciò cbe si vedej 
quello che si fa da sé o da altri nella scuola* nella ricreazione, 
nel refettorio, nell'officina, nella chiesa, nel dormitorio, o in 
altro luogo praticato neh' Istituto ; dire ciò ch'è proprio di 
animali domestici e di persone note e vicine ; poi grado grado 
estendere l' osservazione a luoghi e a tempi più lontani , e 
parlare di ciò che s'è fatto o veduto fare nell'infanzia, fuori 
dell'Istituto, in circostanze determinate, o di ciò che s'è os- 
servato nella vita domestica e nel grembo della natura, nelle 
varie stagioni e circostanze dell'anno ; parlare di ciò che si 
conosce esser fatto da persone appartenenti alle varie condi- 
zioni, arti, mestieri o professioni conosciute, ecco i temi suc- 
cessivi e progredienti delle prime composizioni dei nostri ali 
lievi sempre prima parlate, e scritte in seguito e in assa- 
ristretta misura. — Ciò che si deve fare, il modo con cui 
s'ha a farlo a confronto di quello che si fa e del modo con 
cui lo si fa, forma, direi, la piccola filosofia morale di questo 
primo stadio del comporre, che apre il campo all'insegnamento 
dei fatti, e quindi della storia e della religione. 

Dalla sfera delle azioni, dei fatti e delle cose, ben presto 
l' osservazione dell' allievo grado grado viene portata su ciò 
ch'è oggetto delle sue dizioni ; e ciò non solo per chiamare 
la sua osservazione a qualcosa di più intimo e di vivamente 
pratico , quanto per dar alimento al suo dialogo , e alla sua 
conversazione. Lo si abitua quindi a dire, a domandare, co- 
mandare e rispondere, e poi a dar relazione di ciò che ha detto, 
domandato o risposto, di ciò che gli si è detto o che gli fu 
risposto, quindi di ciò che si dice, che si domanda o risponde 
in determinate occasioni , ad espressione di necessità fisiche 
o morali. Da tal punto alla narrazione dei fatti veri s'innesta 
quella dei veri discorsi, con cui l'allievo espone con maggiore 
integrità la storia giornaliera della sua vita ; intanto la sua 
corrispondenza dialogica va crescendo e facendosi più spiccia e 
frequente, mentre la sua composizione s'allarga e la sua co- 
scienza si erudisce e si raffina, dovendo render conto, non 



— 45 — 

solo di ciò che fa, ma anche di quanto dice e sente dire. Più 
tardi, questo esercizio lo rende atto di formar dialoghi, brevi 
discorsi e letterine parlate, poi scritte, sempre rispondendo a 
vere o supposte domande o bisogni colle forme più semplici 
e famigliari. Queste prime composizioncine narrative, descrit- 
tive, dìalogiche, epistolari, basate sulla viva parola, nella pura 
8©rrispondenza col fatto o col verosimile, conservano un carat- 
tere di naturalezza, di verità, di vita, che difficilmente si po- 
trebbe conseguire coli' artificioso sistema della composizione 
scritta precedente alla parlata. 

À completare l'osservazione e la composizione, s'induce, 
nel terzo grado, l'allievo a dire ciò che pensa e che riflette 
«ni fatti che ne sono 1' oggetto. Per avviarlo a questo più 
intimo lavoro, dapprima con opportune domande sui fatti che 
io riguardano o ohe furono da lui conosciuti, si procura di 
scrutare i suoi sentimenti e i suoi pensieri e di abituarlo a 
rientrare in sé por far questo nuovo esame, l'esame di eiò che 
passa dentro di lui, in rapporto di ciò che avviene fuori di 
lui. Quindi lo si provoca a dire il risultato di questa espici 
razione che grado grado va facendo in sé stesso e, poscia, per 
dazione, negli altri, di cui narri i fatti o le dizioni. Alktra si 
fa atto ad esprimere giudizii e osservazioni sui fatti e le vi- 
cende Storiche ehe gli vengono narrate , e per tal modo la 
feomposizione va prendendo maggiore integrità. Finalmente, 
fermando la sua attenzione su ciò ch'egli ha osservato, lo si 
abilita a provare , a dimostrare , a riflettere sulle cause, gli 
effetti, le conseguenze e le supposizioni relative alle circo- 
stanze del fatto, e per tal modo lo si fa capace di riflettere, di 
tàdutre, d'indurre e ragionare. Le sue narrazioni, descrizioni, 
conversazioni e corrispondenze epistolari da tal punto diven- 
tano più estese e complete , quanto è la forza del suo na- 
turate ingegno, la potenza della sua invenzione e la profon- 
dità della sua riflessione. Per tal modo, tanto colla parola ehe 
eolio scritto , egli arriva ad esporre tutto sé stesso , perchè 
esprime tutto quanto ^mò percepire, dire, pensare e riflettere. 

Cosi, passando per questi quattro" gradi, insensibilmente 
e spontaneamente egli viene a comporre, avendo sempre per 
oggetto il vero reale , ideale e morale , e per solo mezzo la 
viva parola orale, confermata e riflessa nella scrittura. 



— 46 — 

Delle materie d'istruzione morale e civile 

convenienti ai nostri allievi. 

Metodo generale usato per impartirle. 

Sebbene reputo difficile, se non impossibile, che un uomo 
privo di un senso abbia ad arrivare al perfetto e completo 
possesso di una scienza , come colui che si trova in pieno 
stato fisiologico, è però certo che anche il sordo, quando abbia 
conoscenza della lingua nazionale , possa con essa acquistare 
un largo corredo di cognizioni in ciascuno di quei rami dello 
scibile, sia fisico, sia morale od astratto, che non abbiano per 
oggetto l'armonia acustica, e in quel grado che convenga al 
bisogno e alla coltura del suo spirito. Né credo che in tal 
campo vi sia un limite che gli si possa assegnare, purché 
possieda il mezzo normale di comunicazione, che sia di mente 
sana e di condizione elevata, e che vi consacri tutte le forze 
del volere e lo studio di molti anni oltre il corso elementare. Il 
successo di uà vero sordo fatto per arte parlante, in un ramo 
qualunque di scienza, avanti i dodici od i quindici anni di 
studio , sarà sempre una rara avis , piuttosto da ammirarsi 
che da proporsi a modello d'imitazione. 

Ma, trattandosi di sordi-muti che, come i nostri, sono 
poveri e destinati al lavoro dei campi o delle officine, e che 
generalmente sono di assai ristretta intelligenza, e da cui 
quindi poco o ben poco puossi attendere anche dopo lunghe 
e insistenti fatiche , e considerando eh' essi non possono ri- 
cevere che quattro o cinque ore d'insegnamento per giorno, 
e solo per sètto od otto anni, e che sono necessitati ad ap- 
prendere nello stesso tempo un mestiere, da cui, anzi che 
dalla scienza, attendono il pane, non puossi disporre che d'un 
programma assai limitato. Pertanto le materie d'insegnamento 
nei nostri Istituti pei sordo-muti delle campagne dei due sessi, 
oltre lo studio della lingua nazionale parlata, che n'è il fonda- 
mento, si restringono alla Religione, alla morale evangelica, 
alla storia Biblica, non che alle primarie e, dirò, volgari no- 
tizie di natura, di agricoltura, di cosmografia, di geografia, 
di storia patria e di conteggio. Il nostro programma quindi 



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non oltrepassa quello assegnato alle scuole elementari, eccetto 
che per l'uso del linguaggio e lo sviluppo delle facoltà nello 
svariato esercizio del comporre, in cui, considerata la parti- 
colar condizione del sordo, il maestro trova indispensabile di 
fargli percorrere, per quanto gli torna possibile, quello stadio 
linguistico e mentale, che gli uomini attraversano nell'intero 
corso della loro vita ; e ciò avuto riguardo al fatto che il 
sordo, per quanto fatto parlante, non potrà approffittare 
della sociale conversazione con quella pienezza, con cui ne usa 
il resto degli uomini per alimentare e completare la propria 
istruzione. Che se l' istruttore di tali disgrazìatissimi fra gli 
uòmini, credesse conveniente di dar loro qualche istruzione, 
nelT ordine dei fatti o del ragionamento, che oltrepassi lo 
stretto limite della loro condizione , ciò non servirà certa- 
mente a renderla più grave ed umiliante, mentre sarà un 
pietoso e ben giusto compenso all'invincibile sventura del si- 
lenzio, in cui, per la restante sordità, rimane tuttora il loro 
spirito, troppo di frequente solitario e deserto, non che alla 
dolorosa privazione delle armonie esteriori che rallegrano i 
suoi simili nel grembo della natura , delle officine e della 
Chiesa. Ma ciò sarà sempre un'eccezione. 

Il mezzo per ogni ramo d'insegnamento è sempre il me- 
desimo con cui i nostri allievi apprendono il principale ch'è il 
linguaggio, ossia la viva parola, seguita dalla lettura e dalla 
scrittura, in quanto ciò torni utile e necessario. Ogni lezione vien 
data innanzi tutto parlando; parlando vien ripetuta, sia col 
maestro, sia tra gli allievi, per mezzo positivo o col dialogo; 
e, in fine, viene raccomandata allo scritto o letta perchè possa 
essere poi ricordata e conservata. La lettura e la scrittura 
non devono preceder mai l'istruzione parlata fino a quando la 
cognizione del linguaggio colla forma grafica fosse diventata 
tanto famigliare da fondersi come una sola cosa colla forma 
orale e da produrre quindi nei discepoli il medesimo effetto. 

Cosi dicasi del metodo. Lo stesso procedimento pereettivo- 
pratico- razionale , ritenuto da noi il solo conveniente per 
l'insegnamento del linguaggio, non lo è meno per quello di 
ciascuna delle materie indicate. In ogni ramo d'istruzione, 
prescindendo da qualunque preteso ordine scentifico artifi- 



— 48 — 
cioso, che pigli le mosse dalle definizioni e dalle dimostrazioai 
generali delle leggi e dei principii che regolano quella scienza, 
nói ci atteniamo strettamente all' ordine logico, posto a base 
d'ogni pedagogia, che dal noto porta all' ignoto , dall' effetto 
risale alla causa, dai fatti pratici percepiti fa assorgere ai 
sommi veri, ai dogmi, alle ragioni supreme. Nel qual metodo; 
(tanto diverso da quello indicato dalla maggior parte dei libri 
e tuttora in vigore in tanta parte delle scuole), mentre ci 
spinge e ei sostiene il nostro convincimento, frutto di studii 
sinceri e di non pochi errori, di osservazioni e di esperienze 
spregiudicate ripetute ed estese, ci conferma il voto dei sommi 
filosofi da Aristotile a San Tommaso e a Rosmim, e dei più 
talenti maestri nella pedagogia, quali sono, per non dir d'altri, 
un Girard, un Pestalozzi, un Aporti, un Frósbel. 

Applicazione del detto metodo per l'insegnamento 
della Religione. 

Una delle più gravi e imponenti obiezioni che si fanno 
al metodo orale puro, è quella che con esso non si possa ar- 
rivare a dare al sordo quel concetto intimo e sicuro e quel- 
l'esteso sviluppo delle cognizioni religiose, che si convengono 
a questa scienza, la quale è la più importante e necessaria per 
lui, concetto e sviluppo che si pretende di dargli cogli altri 
Jaezzi della mimica combinate eolla scrittura. Io non dissimulo 
ehe una tale asserzione, fatta da uomini egregi e competenti 
in questo ramo d' istruzione impose a me e ai miei colleghi 
la più scrupolosa circospezione nell' applicare il detto metodo 
all'insegnamento delle verità religiose, e ci tenne per qualche 
tempo dubbiosi sul risultato che n' avremmo conseguito. Ma 
poi, considerando che il gesto, appunto perche parla ai sensi 
con forme disegnate, visibili, materiali, debb' essere per sua 
natura il mezzo più improprio per elevare la mente nel puro 
eampo delle verità» dogmatiche e della scienza eminentemente 
astratta e morale, e che, per altra parte, a questo uflìeio nessun 
altro mezzo veniva più hi acconcio che la pura parola ben, 
conosciuta, la quale non dà forma materiale a ciò ch'esprime, 



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mentre, sovra ogni altro mezzo, è ordinata a rivestire logi- 
camente le idee, a collegarle e a darne il vero concetto; e 
per ciò, persuasi che la parola per nessunaltra scienza fosse 
tanto conveniente quanto per quelle che parlano allo spirito 
di cose spirituali, noi ci animammo alla prova. La stessa cir- 
cospezione, ci fé' più prudenti; il timore ci rese più accorti; e 
il successo non tardò a confermare che il fatto non può con- 
traddire alla logica , poiché non mai i nostri allievi diedero 
a vedere d'aver percepito nel loro spirito il raggio della ri- 
velazione, e di possedere con sicurezza e con pratica ed estesa 
applicazione la coscienza di sé stessi e di Dio, e di tutte le 
verità che riguardano la fede e la morale cristiana, quanto 
dopo che l'istruzione religiosa fu loro impartita per mezzo della 
sola parola orale, col metodo pratico-razionale che qui vengo 
ad accennare. 

E principio della sapienza è il timor di Dio ; e questa 
è pure la prima idea che noi procuriamo di far sentire al 
nostro allievo nel risvegliargli il concetto della esistenza di 
Dio, del suo alto dominio, e dell'intimo rapporto fra l'uomo 
e Lui. Pertanto, fin dal principio dell'istruzione, innanzi di 
potergliene parlare a modo di scienza, il maestro, appena che 
il suo allievo sappia leggere dal suo labbro e spiccicare il 
nome di Dio, glielo fa pronunziare ; e in tutte le occasioni 
opportune glielo ripete, aggiungendogli mano mano quel- 
l'attributo che gli venga noto : alla vista della natura, d'un 
fiore, del cielo sereno o stellato, e quand'egli è savio, attento, 
obbediente, gli dice per es : Dio buono; — Dio contento; 

— Dio benedice. Tuona ? lampeggia ? imperversa la bufera ? 
ovvero l'allievo ha fatto qualche scappata? fu disattento, 
bugiardo, ostinato?... gli ripete: Dio forte — Dio grande 

— Dio vede — Dio castiga. A queste parole, animate 
da tutta l'espressione naturale, ma senza un gesto formale 
di ciò che si dice, si risveglia nell'animo del giovinetto l'in- 
sito senso latente della divinità e della coscienza; un'ineffabile 
gioia n'allieta il viso, o un ignoto terrore lo scuote: egli sente 
più che non intenda, e spesso s'arrende più che a qualunque 
altro argomento, mentre gli si vede brillar sulla fronte quel 

lume divino di cui fu segnato. 

4 



— 50 — 
Quando poi è capace di ripetere in modo conveniente il 
segno della Croce e le prime orazioni del Cristiano in lingua 
volgare, glie le s'insegnano e gli si fanno recitare al principio 
e al termine d'ogni azione importante, inspirandogli cosi pra- 
ticamente che Dio è il principio e il fine d'ogni cosa , che 
da Lui dobbiamo attendere l'aiuto per fare il bene, e che dob- 
biamo far bene ed operare con Lui, in Lui. E siccome, avan- 
zando nell'uso linguistico, va sempre meglio conoscendo ciò che 
dice con quelle semplici preghiere, grado grado il suo animo 
s'eleva nel dirle e si moralizza, perchè comincia a credere, a 
sperare, ad amare, e la grazia di Dio l' illumina e lo rende 
migliore e sempre meglio disposto , desideroso di conoscerlo 
e di veder parlare di Lui e delle opere sue. 

E questo momento non tarda. Dal secondo al terzo anno 
d'insegnamento, appena che la mente, per mezzo della lingua, 
è fatta capace di esaminare le cose e i loro fattori, un gran 
mistero , un gran problema va rizzandosi davanti ad essa e 
crescendo crescendo : chi ha fatto i fiori, le piante, gli ani- 
mali? Chi ha fatto il cielo e la terra ? Chi ha fatto il primo 
uomo ?.., Quando l'allievo collo studio delle azioni remote sia 
portato dal tempo "vicino al remoto a poter riconoscere l'esi- 
stenza d'un'epoca molto lontana quanto è segnata dalla crono- 
logia, il maestro risponde al gran quesito, svolge il problema 
e svela in certo modo il mistero, narrando al suo allievo la 
storia della Creazione. Da questo egli deduce e fissa i dogmi 
della esistenza di Dio, e della sua Eternità, Onnipotenza, Sa- 
pienza, Grandezza, Bontà e Padronanza suprema, ossia delle 
prime notizie fondamentali della Religione. 

Questa prima lezione rivela e mette in evidenza qual sia 
il nostro metodo per tutto l'insegnamento religioso: la natura, 
la storia, il dogma. Dalla considerazione delle cose, del loro 
stato, delle loro attinenze con noi, e degli effetti, si risale col 
racconto dei fatti a riconoscere le cause di. tali accidenti, e 
dai fatti si deducono i sommi principii che sono le verità re- 
ligiose. Cosi per es. dal considerare lo stato di dolore e di 
miseria in cui dalla culla al sepolcro si travolge ogni uomo e 
tutta l'umana famiglia, si risveglia nell'animo del discepolo il 
desiderio di conoscerne la causa. Allora il racconto della ca- 



— 51 — 

duta dei nostri primogenitori e delle conseguenze che ne 
vennero, risponde al|nuovo quesito. Di qui emerge come co- 
rollario il dogma del peccato originale in noi tutti trasmesso 
coi suoi fatali effetti , e quelli della giustizia di Dio , della 
sanzione eterna dovuta al bene ed al male, e quindi del Para- 
diso e dell'Inferno. — Similmente, da questo primo dogma 
basato sull'osservazione della natura e la pietra fondamentale 
della storia , si passa a parlargli della promessa di Dio ai 
nostri Padri, del compimento ch'essa ebbe in Cristo, della sua 
natura umana e della divina, provata colle opere prodigiose e i 
santi insegnamenti, e finalmente della sua Passione, morte e 
risurrezione ; e così gli si dà la pratica nozione dei grandi 
dogmi della Misericordia di Dio, della divina Incarnazione, 
della Redenzione, della grazia, e, più tardi, dei Sacramenti. 
Da ciascuno di questi veri il savio maestro fa rilevare al suo 
allievo i precetti morali che ne derivano, ossia i suoi doveri 
verso Dio, verso il prossimo e verso sé stesso, e tutte le 
regole della vita cristiana. Per tal via, l'osservazione sulla na- 
tura fa scala alla storia, la storia al dogma, e il dogma alla 
morale. 

Da questa traccia risulta che la storia Biblica precede 
l'insegnamento religioso, e che questo particolarmente nel primo 
periodo si deduce da quello e vi si tiene attaccato. Con tal 
procedimento i fatti storici dalla Creazione all' entrata degli 
ebrei nella terra promessa guidano naturalmente l' allievo a 
riconoscere tutte le verità fondamentali della fede, la neces- 
sità di riformare sé stesso, e il modo di farlo col sacramento 
della Penitenza. E l'insegnamento stesso dell'Eucaristia, sia per 
le sue figure, sia per la sua istituzione , sia per la sua na- 
tura, non basa tutto sulla storia? E non è questa la sua luce, 
la sua forza, il suo argomento? 

E s'annoti, che questo procedimento da noi seguito per 
l'istruzione religiosa è non soltanto logico ma, direi, divino, 
poiché è conforme a quello che Dio stesso usò per rivelarsi 
a noi. Poiché Egli ci si mostrò prima coi fatti che colle leggi:, 
ccepii facere et docere; ci rivelò i dogmi quando con una 
serie di vicende storiche già ci aveva preparati a divinarne 
e a riconoscerne la verità e ad accettarla convinti. 



— 52 — 

Il qua! metodo poi, s'avverta,, alla facilità della com- 
prensione e all'evidenza della dimostrazione congiunge il pregio 
della solidità dell© cognizioni , dacché , per esso , la morale 
resta fondata sul piedestallo incrollabile del dogma, il dogma 
è illustrato dal documento inconfutabile della Storia e delle 
sacre scritture divinamente ispirate, e la Storia è dimostrata 
e sancita dalla stessa natura delle cose, che ne manifesta 
sempre più la verità, quanto più cresce l'osservazione sui 
fatti e l'esperienza della vita. Quindi un'istruzione cosi or- 
dinata, mentre s'addatta a tutti e si fa accessibile anche 
alle menti più deboli, vien resa accettevole e inconcussa 
quanto più la mente si rinforza e s'erudisce; appoggiata a 
un sistema tanto logico quanto evidente e sicuro, non può 
più perdersi né svanire dall'animo, poiché la scienza della 
vita non farà che illustrare e confermare i motivi del cre- 
dere, e le passioni potranno bensi offuscare un momento un 
tal raggio, ma farlo sparire giammai. E in vero i nostri al- 
lievi già adulti, istruiti nella religione con questo sistema, si 
conservano sempre sensibili al richiamo delle verità eterne, 
e qualora nella pratica fossero fuorviati, non c'è alcuno che 
sappia resistere a questo argomento che ha in loro un troppo 
solido e profondo fondamento. 

Quindi l'istruzione religiosa nelle nostre scuole ha due 
periodi: nel primo, storia, religione e morale procedono di 
concerto come principio e conseguenza, e, associate, come 
tre grazie celesti,, portano il giovanetto al primo uso dei Sa- 
cramenti; nel secondo, la Storia Biblica antica e quella del 
Nuovo Testamento si riprendono come un ramo speciale, e la 
Dottrina Cristiana viene insegnata colla divisione segnata 
dal Catechismo Romano indetto dal tridentino Concilio, pur 
sempre richiamandosi ed aiutandosi a vicenda allo scopo di 
porre una solida base alla morale, un freno potente alle pas- 
sioni, uno stimolo convincente, nobile, efficace a far il bene 
per amore del bene ch'è Dio stesso. 

Premessa quindi la spiegazione di quei vocaboli che sono 
tuttor ignoti agli allievi e che sono necessarii all'intelligenza 
della nuova lezione, il maestro vi procede esponendo colla 
viva parola nota e nelle forme già praticate le nozioni reli- 



— 53 — 
giose o storiche che ne debbono essere l'oggetto. Egli sì 
studia d'essere chiaro nella dizione quanto nella pronunzia 
sicché gli allievi possano con sicurezza rilevare la sua parola, 
ripeterla fra sé stessi e comprenderla. Quindi per mezzo del 
dialogo parlato, esplora, ripete, rischiara, fin che ciascuno 
degli allievi sappia ripetere la sintesi di ciò ch'egli ha inse- 
gnato. Questa diventa quindi tema di dialogo fra gli stessi 
scolari; e solo allora che n'è bene assicurato il possesso, 
viene da loro scritta o letta dallo scritto per richiamo e sus- 
sidio alla memoria. E ritornandovi sopra con successive 
ripetizioni, tenuta ferma l'espressione dogmatica, ogni fatto, 
ogni vero viene svolto, dichiarato e dimostrato in modo sem- 
pre più ampio e svariato in libere discussioni, per quanto 
l'uso della lingua e lo sviluppo intellettuale degli allievi lo 
vanno permettendo, sicché, più che la forma materiale, ne 
venga assicurato, illuminato, approfondito il concetto e la 
pratica applicazione alla vita. Per tal modo, gli allievi non 
hanno le cognizioni legate, ristrette, condizionate ad una forma, 
ma proprie, sciolte, sicure, e, come tali, più nell'intelletto che 
nella memoria, più sentite, più amate e quindi non facili 
a svanire dal loro spirito per tutto il corso della vita. 

L'insegnamento religioso scolastico vien dato dai singoli 
maestri ai proprii allievi nella classe , sotto la sorveglianza 
d'un Ministro della Religione , ossia del Rettore o del vice- 
Rettore ; vien poi da questi ampliato e svolto in una spiega- 
zione dottrinale il giovedì, e in quella del Vangelo in ogni 
giorno festivo a tutti gli allievi delle Classi maggiori riuniti. 
A questi pure, mattina e sera, si fanno recitare le orazioni 
ad una voce. Oltre a ciò nelle lunghe serate invernali si 
narra ai medesimi raccolti in famiglia qualche racconto edu- 
cativo che praticamente giovi a confermare i princìpii della 
morale cristiana appresa nelle lezioni scolastiche, e alimenti 
il buon costume di ciascuno e di tutti, approfittando dei fatti 
narrati per suggerire quegli ammonimenti e fare quelle cor- 
rezioni di cui più si senta il bisogno per formare il pratico 
senso religioso e lo sviluppo, l'educazione della coscienza. 

Ma ciò che ancor meglio illustra e approfondisce tutto 
questo complesso d'istruzione e d'educazione cristiana, e che 



— 54 — 
ne rende spontanea e viva la pratica, è il tenerne fìsso il 
concetto e lo svolgerla come norma e ragione suprema in 
ogni ramo d'insegnamento, il riferire ad essa tutte le verità 
di qualunque ordine sieno, come il richiamare ad essa la 
coscienza de' nostri allievi perchè, operando, temano più Dio 
che gli uomini, e nelle discipline del Convitto e nel compi- 
mento dei propri doveri non vedano che un' applicazione della 
legge eterna, obbedendo alla quale l'uomo si forma un vigo- 
roso carattere e un animo schietto e lieto, perchè ha la calma 
nel cuore. In questo sacro, sublime intento, è giusto e dove- 
roso l'attestarlo, tutti i Maestri e le Maestre dei due Con- 
vitti pei sordo-muti poveri sono perfettamente uniti con un 
animo solo, con un convincimento profondo, con uno zelo 
edificante, gareggiando nobilmente nel proposito di far buoni 
i loro allievi col farli vivere in Dio. E il buon costume delle 
due famiglie, la loro interna armonia, la serenità e la letizia 
che ne traspira, e il confidente e rispettoso rapporto che vi 
si mantiene ffa gli allievi e i loro educatori, la docilità, la 
piena corrispondenza degli animi, se per una parte si debbono 
attribuire all'efficacia del metodo suesposto, dall'altra s'hanno 
a riferire all' unità e alla concordia con cui tutti , educatori 
e maestri, cooperano ad applicarlo «on tutte le forze dell'in- 
telligenza e del cuore, sorretti da quella fede, a cui tutto è 
promesso. 

Con quali avvediménti s'insegnino 

1' aritmetica , la geografia , la storia patria 

e le altre cognizioni naturali e civili. 

Anche nell'istruzione dei nostri sordo-parlanti noi ripu- 
tiamo di grande importanza, non solo per il vantaggio della co- 
gnizione che ne deriva, ma particolarmente come ginnastica del- 
l'intelletto e della lingua, l'esercizio aritmetico. Infatti, come 
accennai a suo luogo, uno dei primi lavori linguistico -men- 
tali delle nostre scuole preparatorie è quello della numera- 
zione e del piccolo conteggio di quantità semplici, applicato 
direttamente a cose reali. È questo altresì il primo lavoro di 



OD 



astrazione in cui si fanno atti a pensare il numero delle cose 
indipendentemente dai nomi che sono proprii alle medesime. 
Quando la numerazione ascendente e discendente tocca il 
cento, la si esercita a due, poi a tre, a quattro poste, e via, 
sempre in rapporto a qualcosa di visibile, (come palline, fave, 
bottoni, marche, pagine, persone,): il che dà all'allievo la 
prima idea pratica delle due operazioni fondamentali, la 
somma e la sottrazione. Anche questo esercizio dapprima 
è tutto orale, e, solo più tardi, quando sia bene assicurato 
nel concetto, s'applica alla lettura e alla scrittura delle cifre, 
poi dei nomi grafici delle medesime. Dalle poste uniformi il 
■conteggio ascendente e discendente passa a quelle di diverse 
quantità (3 + 5 = 8; 6 + 7 = 13; 12 — 2 = 10, ecc). 
prima semplici poi complesse, applicate poi a piccolissimi que- 
siti casalinghi orali, anziché scritti. Quindi lo s'abilita a leg- 
gere dallo scritto, e a scrivere dal dettato numeri d'ogni 
sorta, a porli in colonna e ad eseguire parlando le volute 
operazioni coi debiti importi. Ben assicurate le due opera- 
zioni fondamentali, l'esercizio avanza alla moltiplicazione in 
corrispondenza alla somma , e alla divisione in rapporto 
colla sottrazione, sempre in riferimento a pratici quesiti. Fi- 
nalmente, data la cognizione esperimentale dei valori, dei 
pesi, delle misure e delle capacità secondo il sistema decimale, 
le quattro operazioni tanto orali se brevi, che scritte se più 
estese, si applicano ad essi, prima con cifre semplici poi com- 
plesse, tenendo sempre di mira il conteggio pratico relativo 
ai conti di casa, o al piccolo commercio nelle botteghe per 
l'acquisto delle derrate o per l'esercizio del podere. Qualche 
nozione sulle frazioni ordinarie, sulle proporzioni dirette e il 
loro conteggio colla regola aurea, e sulla tenuta dei conti 
domestici, -artieri e agrarii, formano il complemento di questo 
ramo d'istruzione. Per risultato del quale, noi preferiamo che 
riescano spediti e sicuri nei piccoli computi mentali-orali rela- 
tivi alle quattro operazioni , anziché abili a svolgere intri- 
cati problemi con lunghe operazioni, che ben difficilmente 
sarebbero da loro comprese, che ne stancherebbero la mente 
piuttosto che rinvigorirla , e che forse mai avrebbero una 
pratica applicazione nella loro vita avvenire. 



— 56 — 
Non dubitando che qualche elemento di geografia e di 
storia patria sia indispensabile all'educazione di qualunque 
cittadino italiano, negli ultimi anni d'insegnamento ne diamo 
anche ai nostri allievi le più importanti ed utili cognizioni 
A tal uopo, a suo tempo, premessa qualche idea della no- 
menclatura geografica più in uso e più necessaria per trat- 
tare elementarmente di tal materia e uno schizzo della terra 
in generale, per essere fedeli ai logici principii più volte 
ripetuti, noi pigliamo le mosse dal luogo ove i nostri allievi si 
trovano perchè, fatto noto, diventi passo all'ignoto. Rilevata la 
topografìa d'un oggetto qualunque e poi della stanza e della 
casa ove si vive, vi si segnano coi fenomeni noti del movi- 
mento giornaliero della luce solare i punti cardinali per co- 
noscerne 1' orientamento. Quindi dal centro della città nella 
quale si trova l'Istituto, si accompagnano gli allievi,-per mezzo 
di passeggi, a tracciarne le linee principali che menano alle 
sue Porte, indicando le cose più importanti che già videro e di 
cui già conoscano il nome, ma che forse mai osservarono né 
apprezzarono come conviene. Di qui, viaggiando dietro vie 
segnate nella topografia del territorio che circonda la città, 
li si invitano ad osservarne le acque , i luoghi principali , la 
coltivazione, i prodotti e quanto specialmente deve interes- 
sare il contadino e l'operaio. Quindi, mano mano allargando 
la cerchia, li si accompagnano a conoscere la Provincia colle 
sue interne divisioni per Mandamenti e Circondarii, e le notizie 
a loro proporzionate e, dirò, da loro desiderate, richieste. Dalla 
cognizione della Provincia, lungo le traccie delle vie fer- 
rate, ovvero dietro il corso dei fiumi, di città in città, di terra 
in terra, li portiamo a prender notizia dell'intera regione di 
cui la nostra Provincia è parte; e così, più tardi, a correre 
tutta l'Italia peninsulare ed insulare, i suoi monti, le sue 
costiere, i suoi confini, i suoi mari, le sue principali città e 
tutti i più rilevanti suoi punti. Da dove, finalmente, nell'ul- 
timo periodo dell'istruzione, pigliam le mosse per spingerli, 
sempre per mezzo di viaggi topografici di terra o di mare, 
a visitare i varii Stati dell'Europa, facendone loro ben rilevare 
la posizione relativa: quindi dall'Europa, con poche indica- 
zioni si trascorre alle altre parti del mondo, a' suoi Oceani, 



— 57 — 
e finalmente alla sua forma, al suo duplice movimento diurno ed 
annuo, con un ultimo sguardo alle meraviglie del cielo sidereo 
che tanto giova ad elevar 1' animo, attonito e riconoscente, 
al suo sapiente e potente Fattore e provvido Reggitore. L'e- 
sperienza ci prova che, mentre un tal ordine di cognizioni è 
utilissimo all'educazione dei nostri allievi, un tal piano lo 
rende altresì assai facile alla portata di tutti, dilettevole, 
interessante, e ne fìssa nel loro spirito le idee in modo inde- 
lebile, perchè ve le disegna chiaramente, ed efficacemente le 
imprime, formando la topografia delle parti e del tutto del 
creato più ancora nella lor mente, che sulla carta messa 
innanzi al loro sguardo. 

Quando gli allievi si sieno formato il concetto topografico 
dell'Italia e, in particolare, della regione nativa, noi crediamo 
conveniente di dar loro qualche notizia di Storia patria, con 
pochi cenni dell'antichità e qualche maggior sviluppo dei fatti 
dell'epoca moderna, voglio dire del secolo in cui viviamo. Ciò 
torna opportuno non solo allo scopo di far apprezzare anche 
ad essi l'importanza degli avvenimenti che vennero a tramu- 
tare le sorti del nostro paese e la sua costituzione politica, 
quanto di premunirli contro i raggiri delle sètte e le insidie 
dei partiti , di cui , inscienti , potrebbero restar vittime con 
tanta jattura del loro privato e del pubblico bene , e contro 
gli errori e i pregiudizii che avessero comunque a tornar fa- 
tali al loro avvenire sociale e morale. Siccome poi l' amore 
della patria e il desiderio di cooperare a farla onorata col la- 
voro e col savio costume, è uno dei più nobili sentimenti per 
qualunque uomo, a qualsiasi condizione appartenga, ed è uno 
stimolo efficace al ben fare, cosi non crederemmo di raggiun- 
gere pienamente il nostro scopo della rigenerazione morale e 
civile dei nostri pupilli, se, col racconto delle glorie, delle 
sventure e delle speranze di questo nostro bel paese, non accen- 
dessimo anche in loro un tal senso generoso e gentile, e non 
li mettessimo a parte delle memorie, degli affetti, dei timori 
e delle aspirazioni comuni ad ogni italiano ben educato e non 
indegno di sì nobil nome. Pertanto, più che il racconto sem- 
plice e breve di questi fatti educativi al patrio affetto, che 
noi riserviamo all'ultimo periodo dell'istruzione, noi abbiamo 



— 58 — 
di mira di stabilire con opportuni riflessi quei criteri, con cui 
i nostri allievi abbiano . a giudicare e a regolarsi nelle gravi 
emergenze dell'avvenire. 

Però le cognizioni più importanti che aprono la via a 
tutte le altre e alle quali l'istruzione in tutto il suo corso 
intende a dar svolgimento, sono le più comuni, le domestiche, 
le naturali e le civili più necessarie ed utili, di cui il sordo 
è affatto ignaro, e senza di cui egli non sarebbe atto a com- 
prendere i suoi intimi rapporti e i suoi doveri verso Dio, la 
famiglia, la patria e la società. Queste cognizioni primitive sono 
l'oggetto di tutti gli esercizii graduati del linguaggio suaccen- 
nati, avendo riguardo di procedere dall'una all'altra secondo 
la loro affinità, e seguendo l'ordine delle intellezioni eh' è la 
legge impreteribile dell'insegnamento progressivo. Di sfera in 
isfera si richiamano all'attenzione dell' allievo i fatti, le per- 
sone, le cose che lo circondano, quindi. la famiglia, la campagna, 
i lavori che vi si compiono nelle varie stagioni, e i prodotti 
che se n'hanno, gli animali e il loro vantaggio, poi le arti e 
i mestieri più comuni, che servono alla produzione delle mani- 
fatture più in uso , le professioni , i gradi sociali e le condi- 
zioni diverse, per venire in fine a parlargli di quanto riguarda 
la natura universale , l'umanità , e Dio. Così l' intelletto ele- 
vandosi va scoprendo nuovi e sempre più lontani e più vasti 
orizzonti. La sfera sempre più larga degli obbietti va crescendo 
naturalmente quella delle cognizioni e del linguaggio che n'è 
la veste. Quest' ordine di cose si rivede in ogni periodo del- 
l'istruzione nelle proporzioni progressive dell'intelligenza e del 
linguaggio dell' allievo , e grado grado vi s' innestano quelle 
osservazioni e riflessioni corrispondenti, da cui risulti il piccolo 
codice de' suoi doveri, che lo lega alla famiglia, alla natura, 
alla società , a Dio. Per tal modo si risvegliano in lui quei 
sentimenti, e si formano quei criterii pratici che sono proprii 
del buon figliuolo, dell'onesto operaio e del cittadino rispettoso 
alle leggi e alle persone secondo il loro ufficio e il loro grado 
sociale, e che lo fanno quindi meritevole del rispetto di tutti. 
E così sopra ogni altro ordine di cognizioni, noi poniamo la 
cognizione della vita. 



— 59 — 

Degli insegnamenti accessorii: 
ginnastica, disegno, lavoro mannaie. 

A formare il buon contegno e il giusto portamento 
della persona e a rinvigorire il corpo, spesse volte languido 
e cascante dei sordo-muti, riconoscemmo utilissimo un. mo- 
derato e razionale esercizio ginnastico secondo il sistema 
Oberman applicato con particolari avvedimenti alle fisiche esi- 
genze dei nostri allievi. Due volte la settimana, il Giovedì e 
la Domenica, si dà a tutta la famiglia una lezione di tal arte 
da un Maestro dell'Istituto medesimo approvato dall'Autorità 
comunale; e tutti gli altri giorni, nel frattempo di respiro 
tra la prima e la seconda lezione scolastica, ci vengono ad- 
destrati con esercizii speciali gli allievi dell'una o dell'altra 
classe secondo il loro particolar bisogno. Anche le allieve 
nella buona stagione ricevono alcune lezioni di ginnastica fem- 
minile da una Maestra legalizzata: e il risultato in ambidue 
i Convitti n'è davvero soddisfacente, non solo pel corpo che 
va acquistando di forza, d'agilità, di destrezza, ma ancor più 
per lo spirito, sia per l'esercizio linguistico col quale s'espri- 
mono dal maestro i comandi dei movimenti, e con cui molte 
volte gli allievi li accompagnano, sia per il concetto ritmico 
che vengono ad acquistare e che giova a dar loro quel senso 
dell'armonia di cui sono capaci, sia finalmente per indurre in 
loro quello spirito di attenzione, di soggezione, di obbedienza, 
di prontezza e di ordine, che tanto giova a migliorare la loro 
condizione morale e a renderli sempre più atti ad approfittare 
dell'istruzione scolastica. 

All'esercizio delle forze contribuiscono altresì le brevi, 
ma frequenti e alternate ricreazioni con vivace movimento 
della corsa, del salto, ecc. , i passeggi due volte la settimana, 
e, per molti, il lavoro manuale. 

In servigio alle arti che gli allievi apprendono nell'Isti- 
tuto, fu introdotto da pochi anni, e con buonissimo effetto, 
una scuola di disegno geometrico, ornamentale e meccanico. 
A questo insegnamento speciale non sono ammessi che gli 



— 60 — 
scolari delle classi superiori, con due lezioni settimanali, im- 
partite dallo stesso Maestro che insegna la calligrafia a quelli 
delle classi minori. Anche da questo insegnamento, tanto 
conveniente a favorire lo sviluppo del senso estetico, risulta 
un particolare vantaggio morale per gli allievi, per l'atten- 
zione che richiede e che esercita, e per l'ordine e la propor- 
zione che induce in tutte le loro produzioni di qualsiasi 
natura. 

Ma l'insegnamento più importante e utile ai nostri al- 
lievi dopo quello della parola, del linguaggio e delle cognizioni 
necessarie alla vita presente e alla futura, è quello delle 
arti meccaniche che meglio valgono ad abilitarli a guadagnarsi 
onoratamente da vivere secondo la loro condizione, senza il 
bisogno d'abbandonare il loro paese nativo e la famiglia, ove 
l'esperienza dimostra che particolarmente un figlinolo infelice 
trova il compatimento, il conforto e quell'elemento di pace 
e di moralità, che difficilmente rinviene altrove. Nell'Istituto 
maschile, secondo il genio degli individui che si combini colla 
domanda dei genitori e col loro interesse avvenire, gli allievi 
sono esercitati in una delle quattro arti più comuni e ne- 
cessarie in ogni più umile luogo, del legnaiuolo, del tessitore, 
del calzolaio e del sarto, le quali, benché meno appariscenti, 
sono quelle che, alternate all'agricoltura, daranno un facile 
guadagno a ciascuno. Le officine sono interne, dirette e sor- 
vegliate da abili ed onesti operai, i quali dimorano nell'Istituto, 
convivono cogli allievi il giorno e la notte per turno, e coa- 
diuvano gli educatori nell'assistenza disciplinare nel tempo 
delle ricreazioni e dei passeggi. Il tempo assegnato al lavoro 
è di quattro ore al giorno, quanto è quello assegnato all'in- 
segnamento scolastico : per tal modo, il giorno, come vuole la 
natura dell'Istituto, vien diviso^ in due parti, la prima per le 
occupazioni intellettuali-morali, la seconda per quelle fisiche- 
manuali; il che, mentre giova all'educazione di tutto l'uomo 
e provvede intieramente e col dovuto ordine ai suoi due veri 
interessi per lo spirito e per il corpo, favorisce efficacemente 
l'andamento morale degli individui e del Convitto colla con- 
tinua occupazione e coll'esercizio di tutte le forze, tanto van- 
taggiosa per la stessa igiene. E certamente a questa vicenda 



— 61 — 
svariata e continua di occupazioni alternate fisico-morali, tra- 
mezzate da opportuni riposi e da ricreazioni, fatte tra un largo 
piazzale cinto di piante ed un ubertoso giardino, noi dobbiamo 
attribuire il buon stato della numerosa famiglia, che ordina- 
riamente passa interi mesi senza bisogno di medico né di me- 
dicine» e che, nonostante il vitto frugale e il molto lavoro, si 
presenta altrettanto vegeta e promettente , quanto lieta , vi- 
vace e simpatica a quanti visitano i nostri Convitti. 

Con ciò si provvede altresì assai efficacemente all'economia 
dell'Istituto, poiché a questo non incombe che l'acquisto della 
materia prima, che gli allievi lavorano in tessuti, calzature, 
abiti, mobili, serramenti e quant' altro è richiesto alla casa e 
alla persona. Nessun prodotto di questo Istituto potrebbe fi- 
gurare in una esposizione industriale per la semplicità del 
suo genere , quando non si volesse esporre il solo oggetto 
«he ne sarebbe degno per dare una vantaggiosa e complessiva 
idea di quanto vi si fa e del benefizio reso a questi disgraziati 
pupilli, voglio dire un allievo od un'allieva, fatti parlanti, 
istruiti in ogni ramo del sapere comune, e completamente 
vestiti e calzati coli' opera delle loro mani. 

L'onorevole Commissione che tanto sapientemente regge e 
governa questa istituzione, e che in ogni tempo, in ogni modo 
ne favori la vita, il rigoglio e il vero progresso fisico e morale, 
stabili che gli allievi abbiano a percepire giornalmente una 
piccola mercede a titolo di premio sul prodotto del loro lavoro. 
Questo piccolo premio, che basta per stimolarli a non deme- 
ritarselo, e che fa loro pregustare effettivamente il frutto 
onorato della buona fatica, non oltrepassa i tre o quattro soldi 
al giorno , eh' essi grado grado vengono meritandosi secondo 
l'assegno che ne fa il capo officina d'accordo coli' economo ; 
passa quindi ogni trimestre sopra un libretto alla Cassa di 
Risparmio intestato ad ogni allievo, e in fine dell'educazione 
arriva alla somma di circa cento lire e più, che serve spesso 
per l'acquisto degli strumenti del loro mestiere e ad impian- 
tare, direi, ad inaugurare una piccola officina nella loro casa r 
e quindi tutto il loro avvenire. 

Le femmine, raccolte ed educate fra le braccia amorose 
e le cure sapienti, generose, esemplari di quegli Angeli in 



— 62 — 

forma umana che sono le RR. Figlie di Carità Canossiane, 
(che hanno il merito di istruire presso che tutte le sordo-mute 
della Lombardia e molte del Veneto), Tengono esercitate in 
ogni genere di lavori casalinghi, sia per il servizio della cucina, 
della pulizia e dell'assetto domestico, sia per la confezione 
delle biancherie, delle vesti e di quanto occorre al corredo e 
all'ornamento della persona, dalle rimondature e dai rappezzi 
più ordinarli fino al ricamo più fino e industrioso in bianco 
e a colori. In vero, per esse, fatte adulte, è più diffìcile il 
trovar lavoro che basti alla loro sussistenza , che non pei 
maschi, resi alle loro famiglie, i quali generalmente guada- 
gnano circa due lire al giorno , mentre le loro sorelle di 
sventura è raro che n'arrivino una. Per il che sarà senza 
dubbio una benefica istituzione quella di un apposito patronato 
per le sordo-mute educate, che provveda a fornirle di lavoro 
e così a mettere a frutto la loro abilità e assicurare la loro 
onorata e meno disagiata esistenza. 

Durata dell'istruzione. Ammissione. 

Distribuzione delle Classi. Assetto scolastico. 

Esami. Orarti. 

L'insegnamento nei due Convitti pei sordo-muti poveri, che 
nel primo periodo s'era fissato a sei anni, fu dal 1873 portato 
a otto. L'esperienza sui risultati conseguiti, tanto per l'istru- 
zione linguistico-morale, quanto per quella delle arti, ci rese 
evidente l'insufficienza d'un sejennio e la necessità d'aggiungervi 
un biennio per conseguire il nostro intento di fornire i nostri 
allievi d'Una solida, permanente, efficace educazione, che 
bastasse ad alimento della vita intera. E l'effetto, ormai con- 
statato, del beneficio che se ne consegue, ci conferma nella ra- 
gionevolezza della misura fissata, qualunque fosse il metodo di 
istruzione che l'Istituto avesse adottato. Poiché è bensì vero 
che col mezzo della parola la prima istruzione procede più 
lenta, per quanto più sicura e più solida, che non cogli altri 
mezzi associati, ma altrettanta si fa rapida poi, quando gli 
allievi sanno rilevare la parola con sicurezza da tutti i labbri, 



— 63 — 
e in ogni tempo e luogo. Ciò nonostante è impossibile che in 
un periodo minore di quello or assegnato essi raggiungano 
quell'ampiezza di linguaggio e quella sicurezza nell'esercizio 
del medesimo, che sono necessarii all'uso domestico e sociale, 
né che acquistino quel corredo di solide cognizioni che pos- 
sano durare per tutta la vita, e quella fermezza del carattere 
che sappia resistere all'urto delle passioni e alle insidie dei 
maligni, più arditi ed astuti ove l'inscienza e la debolezza si 
accoppiino alla sventura. 

Quando (come avviene fino ad oggi nell'Istituto femminile, 
che non può raccogliere più dei sei classi) non osti la ri- 
strettezza dei locali, che non permetta di formare la nuova 
classe , al principio di Novembre , in un sol giorno si fa la 
nuova accettazione. L'ammissione si decide dietro una visita 
della Commissione coadiuvata dal Rettore e dai medici dell'Isti- 
tuto per constatare che ciascuno degli aspiranti sia fornito delle 
condizioni per il rapporto amministrativo (appartenenza alla 
Provincia o Diocesi di Milano, — povertà, — guarentigie 
per il ritiro nel caso di dimissione), per quello fisico (età dai 
9 ai 12 anni, — innesto, — sordità, — ■ sana costituzione fisica, 
— assenza di mali contagiosi), e per quello morale (attitudine 
mentale all'istruzione e generale alla vita del Convitto). Gli 
aspiranti che s'ammettono in esperimento sono otto ; altri due 
sono fissati come supplenti nel caso che qualcuno degli am- 
messi, dopo qualche tempo, risultasse inetto all'istruzione. — 
Ogni allievo, entrato nell'Istituto, vi è mantenuto, vestito, 
educato gratuitamente , a tutto carico della pubblica bene- 
ficenza, costituita da fondi, da azioni sejennali, da sovvenzioni, 
o elemosine, o legati sopravvenienti, e dal concorso di un 
sussidio provinciale in ragione di 40 centesimi al giorno per 
ciascun allievo. 

Ognuno dei due Convitti, per essere completo, deve com- 
prendere otto classi, di otto allievi ciascuna, con un insegnante 
per classe. Nell'Istituto maschile ogni maestro insegna a' suoi 
scolari dal principio dell'istruzione fino alla classe superiore, 
nella quale insegna il Rettore del Convitto coadjuvato da 
un assistente. Ciascuno dei maestri è incaricato di tutto l'inse- 
gnamento a suoi allievi, compreso anche il religioso, perchè 



— 64 — 
ogni parte sia in armonia colla forma e collo svolgimento 
del tutto. Il Rettore dirige l'istruzione, combina coi singoli 
maestri le misure degli annuali programmi in riferimento alla 
capacità degli allievi, approva i testi, visita periodicamente 
le classi, e conserva davanti alla Commissione la responsabilità 
dell'insegnamento di ambedue i Convitti. — La scuola fem- 
minile è retta col medesimo assetto, ed ha una maestra dirigente 
incaricata della giornaliera vigilanza per il buon andamento 
delle singole classi, dell'ufficio di provvederle del materiale 
occorrente, non cbe del governo della educazione. — Per 
favorire l'unità dell'insegnamento e dello sviluppo morale delle 
due famiglie, il Rettore tiene ogni settimana, nell'una e nel- 
l'altra, delle lezioni storiche morali a tutti gli allievi e a tutte 
le allieve delle classi maggiori riunite. 

Ogni classe è raccolta in un'aula separata dalle altre per- 
chè gli esercizii fonici e linguistici, non che le istruzioni che si 
danno nell'una, non disturbino quelli dell'altra; è fornita di 
lavagne in ragione di circa un mètro quadrato di superficie 
per ciascun allievo per scrivervi le applicazioni della lingua 
parlata e gli esercizii di composizione e vederne la correzione 
con reciproco vantaggio, e, oltre a ciò, di carte murali, di 
tavole con figure e di quegli oggetti che devono servire alla 
istruzione progressiva dei giovanetti. Ognun d'essi ha un piccolo 
banco isolato, leggiero, e quindi facilmente mobile, ma solido, 
un pochino inclinato, col coperto inverniciato a nero, e la 
panchina fissa ; e gli otto banchi si tengono distribuiti in 
semicircolo intorno al maestro, sicché ciascuno rilevi chiara- 
mente i movimenti del suo labbro e possa agevolmente discor- 
rerne coi compagni nelle ripetizioni che ne seguono con mutuo 
vantaggio. — Gli allievi si tengono seduti durante la lezione, 
in piedi nel fare gli esercizii conseguenti col maestro o fra 
di loro, e spesso alle lavagne con libero moto per attendere 
alle composizioni di scritto, perchè con questa alternativa di 
posizioni si giovi all'igiene, mentre colla varietà delle occu- 
pazioni si rallieti e si faccia più interessante l'insegnamento. 
Durante la ricreazione vespertina nell'inverno, e mattutina 
nell'estate, gli allievi delle singole classi, secondo l'ordine del 
lóro maestro, ripetono a due a due la lezione avuta, o la 



— 65 — 

gtudiafio se è scritta ed a recitarsi, o la scrivono, avvero at- 
tendono aequalchelcomposizào^^^ Con'ciò s'hVdi m'irà: di ren- 
dere ^migliare e. spontàneo lo studio, è di eccitare gli allieva 
in ogni tefnpo, in .ogni luògo, alla conversazione parlata e ad 
applicale : nel catopo della vita ciò che appresero fra le. pareti 
delKscuola; il che s'ottiene con minore difficoltà, quanto più 
l'oggetto dell'insegnamento scolastico sia 'appunto, come dissi, 
l'azione, la dizione, il pensiero della vita reale. Dovendo essi 
fender conto nella scuola di ciò che fecero, che dissero, che 
pensarono, si sentono spinti ad osservare, a' parlare, c a riflefe 
tere perchè loro non manchi T elemento da rispondere e da 
esporre alle domande del loro maestro; e per taljnodo nelle 
ricreazioni, nelle officine l nel dormitorio, nel refettorio e nel 
passeggio, il loro spirito è in continua azione e la loro parola 
ha stimolo a vivere e a prodursi coU'esercizio continuo, che 
{& continua la scuola e vie più efficace il suo insegnamento. 
Le scuole sono sempre aperte alle visite dei cittadini, e deglj 
stranieri, ai quali si presentano tutti gli allievi fino all'ultimo, 
cogli esercizii usuali, o continuando, senza interromperla, l'istru- 
zione o la ripetizione avviata. Le visite periodiche del Rettore 
e di qualche membro dell'onorevole Commissione a ciò delegato, 
servono a tener vivi l'impegno e la gara nello studio e a farne 
conoscere i progressivi risultati. Ogni anno ciascuno dei due 
Convitti dà due esami, l'uno privato e individuale, davanti alla 
Commissione o a qualche Membro' da lei destinato a riferirne, 
e l'altro pubblico, al ^cospetto delle Autorità provinciali e mu- 
wcipali e ai benefattori e protettori dell'Opera Pia, che hanno 
frìtto* di verificare qual uso si sia fatto dei mezzi da loro 
forniti per l'educazione dei sordo-muti d'ambo i sessi a noi 
da loro affidati. Uno degli esami si tiene verso la Pasqua, 
l'altro al termine .dell'anno scolastico, l'uno con un programma 
più minuto e una rassegna che dura da due in tre giorni , 
l'altro con una rivista più rapida e schietta, ma fedele, di 
/ciascuna classe, con esercizii complessivi e tutti pratici, spon- 
tanei, e ponendo, per quanto è possibile, i sordo-parlanti in 
gprrispondenza viva col pubblico, sicché esso ne riporti un'idea, 
aineera del metodo e. un fermo convincimento della sua effettiva 
bontà „e della solida , j>er quanto ristretta ,: istruzione che ci, 

9 



— 66 — 
proponiamo di dare ai nostri pupilli. .?— >A1 termine dell'esame 
si distribuiscono i prémiiv che consistono in un orologio d'ar- 
gento e dei buoni libri per gli allievi della classe superiore, 
più distinti per applicazione e saviezza; è, d'ora innanzi, in 
un libretto alla Cassa di Risparmio di venticinque lire, frutto 
d'un legato a ciò destinato, all'allievo o all'allieva della me- 
desima classe, che si segnalò per attenzione e perizia nel la- 
voro manuale. Agli altri allievi più studiosi delle altre classi 
non si danno premii pubblici, che potrebbero esser demeritati 
o troppo valutati in seguito, ma soltanto qualche segno di 
sodisfazione e d'incoraggiamento in privato. 

Dopo l'esame finale, prima della metà d'agosto, si dimettono 
ogni anno gli otto allievi della classe superiore, per far luogo 
alla successiva accettazione, e li si raccomandano dal Direttore! 
del Patronato al Parroco del loro Comune o alla persona che 
sia meglio disposta a interessarsi di loro per vigilarli, assisterli, 
consigliarli, soccorrerli, e procurar loro un pronto collocamento 
in qualche officina, o l'aiuto per rizzar bottega e per avere 
clientela e lavoro nella propria casa. Nello stesso tempo, tutti 
gli altri allievi si rimettono alle loro famiglie per un mese e 
mezzo di vacanza, accompagnandoli di que' precetti e di quelle 
raccomandazioni al loro naturale Patrono che ci diano le più 
sicure guarentigie della loro custodia e moralità, perchè sieno 
continuamente occupati nelle faccende domestiche o nell'arte 
appresa, e tenuti in esercizio mentale per mezzo della fami- 
gliare conversazione parlata. Delle allieve non si riconsegnano 
ai genitori per qualche settimana di vacanza, che le più 
piccole, le più deboli e quelle che appartengono a famiglie di 
non dubbia moralità e fornite sufficientemente di mezzi per 
nutrirle e vigilarle come si deve; dopo di che, tutto il Con- 
vitto femminile passa qualche tempo in una casa di campagna, 
in bella posizione, fra i colli dell'alto milanese, non trascurando 
di unire alle ricreazioni e alle gite qualche istruzione, che le 
renda doppiamente utili al corpo e allo spirito insieme. Quando 
gli allievi xitornano dalla vacanza in famiglia, si raccolgono 
dalla bocca dei genitori o dalle attestazioni dei patròni le 
notizie dei loro diportamenti, le quali servono agli 1 Istitutori 
a sempre meglio indirizzare le loro cure educative e a rìco-i 



— 67 — 
noscere il benefìzio di tal misura. Nell'ottobre, che gli allievi 
passano nell'Istituto con un orario di mezza vacanza, che 
meglio dispone alla ripresa degli studii regolari nel successivo 
novembre, i maestri prendono per oggetto particolare delle loro 
conversazioni la vita passata dagli allievi in famiglia e tutti 
gli incidenti che possono servire a migliorarne e rinvigorirne 
il buon costume e a renderli sempre più atti alla vita dome- 
stica e sociale. 

L'orario dei giorni feriali eh' è quasi identico in tutto l'annoi 
divide la giornata in due parti : la prima per l'insegnamento 
scolastico, la seconda per l'esercizio artiero, alternando i tempi 
di mezzo fra i pasti; che sono tre, le ricreazioni e la preghièra. 
L'insegnaménto occupa quattro ore d'inverno, quattro e mezzo 
d'estate, il lavoro altrettanto ; lo studio circa un'ora, la pre* 
ghiera circa altrettanto tra la mattina coli' assistenza alla 
S. Messa, e la sera. Il riposo notturno non dura meno di otto 
ore, né più di nove. — Per dare un saggio del riparto delle 
Occupazioni, presento qui l'orario della stagione estiva : 

Ore 5. Levata e pulizia della persona e dei dormitòril. 
» 5 y 2 . Preghiere orali in comune, e assistenza alla 
Santa Messa (alla quale per turno servono parlando 
tutti gli allievi delle classi medie e delle superiori); 

> 6 " 4 . Pulizia dei locali inferiori, poi colazione ; indi 

nella ricreazione studio libero in preparazione alla 

ecuoia. 
» 8. Prima lezione scolastica. 
» 11. Riposo nella ricreazione, ed esercizii ginnastici 

delle varie Classi per turno. 
» 11 V«. Seconda lezione scolastica. 

> 1. Breve orazione meridiana, poi pranzo e ricreazìonei 

> 2. Riposo nei dormitorii. 
» 3. Lavoro nelle officine. 

» 7. Cena e ricreazione vespertina (con esercizii di con- 
versazione parlata tra gli allievi e gli educatori). 

» 8 Z A. Preghiere della sera, (parte in privato, parte in 
comune.) 

» 9. Riposo notturno nei dormitorii. 



— 68 — 

Al giovedì. e alla domenica, come in ogni giorno festivo» 
l' insegnamento si riduce a due ore. In quei giorni , tempo 
permettendo, si dà passeggio per la durata di circa due ore 
e mezzo , preferibilmente fuori di città. Nei medesimi giorni 
è fissata un'ora per la ginnastica di tutto il Convitto, e un'altra 
per il, disegno delle classi superiori. — È cura degli educatori 
che, durante le ricreazioni più lunghe gli allievi maggiori, dopo 
il necessario ricreamento, abbiano ad attendere alle loro còse 
di scuola, a leggère, à scrivere sui loro libretti di tasca (di 
cui, come di matite, sono tutti provvisti), od a conversare 
colla, viva parola fra di loro, o coi maestri sorveglianti. 
L'ozio, l'inerzia, come, anche l'uso dei gesti per òhi può espri- 
mersi colla parola, sono per ogni modo contrastati, interdetti, 
perchè nocivi altrettanto al morale quanto all'intellettuale 
svolgimento degli allievi e al metodo dell'istruzione praticato 
nei nostri Convitti. 

Si ha gran cura della pulizia del locale come di quella 
del corpo e jdella persona degli allievi. Per ciò ogni giorno, e 
particolarmente il giovedì con una straordinaria ripulitura dei 
dormitorii, dei letti e degli abiti, si mantiene il più rigoroso 
assetto dell'Istituto. La biancheria si rimuta due volte la set- 
timana nell'estate e una nell'inverno, quella del letto più 
d'una volta al mese; e con frequenti lavature si fa mantener 
mondo e pulito il corpo. I capelli di ciascuno sono ripassati 
settimanalmente e regolati dalle cesoie del parrucchiere, 
sicché tutti, senza eccezione, presentino lo stesso aspetto 
d'ordine e di pulizia. E a ciò deve certamente attribuirsi se 
i nostri allievi, nonostante che sieno nutriti col cibo frugale 
e grossolano (benché ben condizionato e abbondante), conve- 
niente alla loro povera condizione , conservano un florido 
stato di salute e presentano in generale un sentito miglio- 
ramento nella loro fisica costituzione,, 



— 69"— 

Distribuzione dell'insegnamento 
nei singoli periodi del corso educativo. 

Il programma particolare dei quattro periodi in cui si 
divide l'istruzione , si riassume neììe seguenti principali indi- 
cazioni : 

Primo .Periodo d'insegnamento. — Corso preparatorio. 

Lo scopo particolare di questo periodo è di abilitare gli 
allievi a rilevare dal labbro e a pronunziare distintamente 
tutti gli elementi costitutivi della parola fino" alla sua fortoft- 
zione, e di fornire loro i primi elementi del giudizio; — e, 
nello stesso tempo, di disporre grado grado l'animo dell'allievo 
all'insegnamento normale coll'indurvi l'abitudine ài Savio con- 
tegno, al buon portamento, all'attenzione, all'osservazione, alla 
docilità, all'imitazione, insomma alla disciplinatezza intellettuale 
e morale. — In questo periodo la scrittura s'insegna dapprima 
come un semplice esercizio calligrafico, viene in seguito ad 
applicarsi alle sillabe e alle parole già precedentemente lette 
dal labbro e ben pronunziate, poi riconosciute nelle corrispon- 
denti forme grafiche sul cartellone alfabetico, disposto come 
a pagina 23. 

L'insegnamento di questo primo corso si traccia quindi 
su questi passi principali: 

a) imitazione dei movimenti del corpo e di ciascun 
membro, degli atteggiamenti, degli atti e delle azioni del 
maestro, e finalmente delle posizioni esterne ed interne e dei 
movimenti dell'organo orale per la pronunzia delle varie lettere 
dell'alfabeto ; 

b) esercizii di respirazione, sia inspirando d'un tratto 
largamente e profondamente, sia espirando colla lentezza propria 
all'esercizio della parola; 

e) provocazione della voce naturale all'individuo, ed 
esercizii graduati di fonazioni sommesse, tenui e forti per for- 
mare la coscienza della quantità .della voce usata; 

d) modificazioni della voce nelle varie vocali, secondo 
l'ordine accennato o quello che fosse più naturale al sordo-muto ; 



— 70 — 

e) modificazioni delle vocali nelle varie consonanti mute, 
esplodenti, poi soffianti o sibilanti, poi rumorose, nasali, palatine, 
gutturali e miste, pronunziandole dietro la dovuta posizione, 
l'imitazione del movimento rilevato per mezzo della vista, e 
l'esplorazione dei fenomeni interiori per mezzo del tatto; 

f) sillabazione semplice e complessa con graduate fo- 
nazioni, ripetendo e combinando tosto le sillabe note in vo- 
caboli piani; 

g) pronunzia di due, di tre o più vocaboli con una 
sola emissione di fiatò; 

h) insegnamento della prima nomenclatura di più facile 
dizione, sempre in rapporto agli oggetti, poi, grado grado, dì 
quella relativa ai più stringenti bisogni {numeri, oggetti > 
persone, animali, qualità, verbi, modi, senza distinzione 
grammaticale) coli' aggiunta e delle indicanti determinative 
(il, la) o numerali, maschili o femminili, singolari o plurali; 

i) primi giudizii pratici, coll'uso dei verbi intransitivi 
poi dei transitivi più comuni, nei tempi semplici dell'indicativo^ 
idietro azioni comandate, eseguite, poi pronunziate, dietro 
ordinate formolo interrogative; 

jj esercizii coi verbi avere ed essere applicati alle parti 
o proprietà delle cose, delle bestie o delle persone, e alle loro 
più sensibili qualità; 

l) scrittura calligrafica di lettere, sillabe e parole in 
rapporto all'esercizio orale preceduto, ben assicurato e reso 
famigliare ; 

m) lettura grafica delle lettere, sillabe e parole com- 
binandole sul cartellone alfabetico, in rapporto alla lettura 
dalle labbra del maestro o dei compagni. 

n) pronunzia del segno del cristiano, e recita del "Padre 
nostro, della Salutazione Angelica e del Credo. 

Secondo Periodo d'insegnamento . — Corso normale inferiore. 

Lo scopo particolare di questo periodo d'insegnamento è 
l'acquisto del lessico e delle forme linguistiche più comuni, 
necessarie all'espressione dei giudizii semplici e complessi, 
sieno particolari o di fatto, sìeno generali o d'osservazione, 



— 71 — 
MChtósti per la prima comunicazione mentale orale e al primo 
svolgimento attivo delle facoltà morali degli allievi. L. la 
j a t0 P eno <Ìo> come nei seguenti, mai non cessa l'insegnamento, 
correzione e il perfezionamento conseguibile della pronunzia 
eccanica ; ma, mentre un tal lavoro nel periodo di preparazione 
era 1 oggetto precipuo dell'insegnamento, da questo punto di- 
Tenta secondario e da proporzionarsi al bisogno individuale. 
Per raggiungere lo scopo accennato, l'insegnamento lin- 
guistico deve percorrere le traccie seguenti: 

a) Accrescimento .graduato della nomenclatura e di 
tutto il lessico in corrispondenza alle percezioni ordinarie 
relative alle cose, alle azioni e alle dizioni più necessarie 
nell'uso della vita, nei varii luoghi e tempi in cui si svolge; 
oj. Classificazione dei nomi mano mano conosciuti per 
luoghi e per natura, anziché per ordine scientifico; e uso 
degli, aggettivi indicanti le qualità più sentite (colore, peso, 
foltezza, forma, bontà), dei verbi più pratici, e degli avverbi 
più usati. 

e) Uso attivo del giudizio sulle azioni semplici e poi 
mano mano sulle complesse, formando le corrispondenti pro- 
posizioni in rapporto ai comandi espressi e alle domande fatte 
sulle circostanze dell'azione eseguita, veduta o ricordata, sempre 
nei tempi semplici dell'indicativo; 

d) Pratico concetto ed uso delle rapportanti: di (nel 
significato di parte, o di proprietà, o di materia), sopra, sotto, 
in, davanti, di dietro, fra, a, da, vicino a, lontano da, ecc. 
sempre in rapporto ai fatti veri e alle domande conseguenti; 

e) Uso pratico delle varie indicanti determinative o inde- 
terminative, dimostrative, quantitative, numerali, ordinali, ecc. 
in relazione al vero che ne dia la rispettiva significazione; 

f) aggettivi di proprietà o possessivi applicati a quanto 
è proprio delle varie, persone; 

g) Conjug azione dei verbi regolari e dei più usati 
irregolari, oltre a quella dell'essere e dell'avere, nei tempi 
presente, passato prossimo, passato remoto e futuro del modo 
indicativo, non che nell'imperativo, in frasi complete; — uso 
dei pronomi obbiettivi e dei verbi riflessivi e degli imper- 
sonali. 



— 72 — 

hj Uso pratico attivo delle formale interrogatale e 
delle imperative, in -rapporto -a tutte le parti del giudizio 
semplice e complesso apprese f applicate alle azioni fatte in 
tempi diversi, o ohe si fanno, o che sono da- farsi; 

i) Prime congiungenti semplici del soggetto, dell'og- 
getto, delle qualità e del verbo (e t o, poi, ma, e simili). 

jj Lettura e scrittura delle parole e delle, frasi conosciute 
in- rapporto alla parola letta dal labbra e pronunziata, e per 
applicazione di tutti gli esercizii linguistici oralmente praticati. 

Le primo cognizioni da darsi in questa periodo sono: 

a) semplici notizie intorno, all'allievo, alle persone che 
convivono con lui., a quelle di sua famiglia . e alla cose, più 
usuali in quanto si riferiscono al suo bisogno e alla, sua per- 
cezione,, corrispondenti al primo, ordine di cognizioni naturali 
di ogni fanciullo; 

b) divisione del tempo nelle sue parti più evident 
{giorno e notte, — ore e minuti, — mattina, mezzodì. & 
sera, —~ giorni della settimana feriali .e festivo, — poi 
mesi, anno e stagioni); 

e) primo sviluppo al concetto naturale del bene e del 
male, e alla nozione della legge morale e della sua sanzione^ 
dedotta dall'esame sulle azioni e di. piccole narrazioni, fatte in 
proporzione colla lingua progressivamente conosciuta; 

d) concetto e notizie sulla formazione e l'utilità o uso 
delle cose (chi le fa, con che cosa, come, a che servono, ecc.) 
di qui nozioni storiche elementari sulla creazione del mondo 
e dell'uomo, sull'anima umana e suoi destini, sulla colpa e la 
redenzione, deducendone i dogmi riguardanti Dio, 1' uomo, il 
peccato, la sanzione, la grazia e la riabilitazione morale per 
mezzo della penitenza; 

e) breve e pratico insegnamento sul Sacramento della 
Penitenza e sulle disposizioni necessarie per riceverlo con 
frutto ; 

f) primi esercizii di conteggio ascendente e discendente 
con cifre uniformi, poi con cifre diverse, operando la somma 
e la sottrazione orale e scritta con numeri semplici ; — cogni- 
zione delle monete e del loro valore nel cambio.; — rispondere 
a piccoli quesiti colle operazioni conosciute. 



— 73 — 
g) Recitare p leggere con intelligenza le preghiere del 
Cristiano, tanto della mattina, quanto della sera, e quelle per 
l'assistenza- al, santo .Sacrifizio della Messa. 

Terzo Periodo, a'insegnaasnto. — Corso normale medio. 

Lo scopo particolare- del secondo corso normale è quello di 
abilitare l'allievo alla formazione e all'espressione dei giudizii 
composti con .cui completare lo svolgimento delle idee e dare 
alle .cognizioni ,una forma più cpnveniente alla loro natura, e 
ciò per mezzo dell'insegnamento linguistico delle congiungenti 
a nessi fra i .giudizii,. e. dei movimenti -del verbo e della frase, 
che hanno l'ufficio, di. esprimere tali particplai»i rapporti. 

A tal uopo, oltre il continuo accrescimento del linguaggio 
sempre , insegnato cpl. fatta o colle .parole già note, in pro- 
porzione deil.'pssèrvazu)ne crescente e delle materie che si vanno 
trattando, si debbono dare le seguenti lezioni di rapporti; 

a) Uso dei pronomi complessi relativi ai comple- 
menti indiretti {.gli „ le, ne, vi, ecc.), e loro decomposizione 
(a lui, o a N..., a lei, di quella cosa, in quel luogo, ecc.). 

b) pronomi di rapporto esplicativo (che, il quale, 
del quale* sul quale, col quale, ecc.) ; 

cj congiungenti di causa (perchè) di effetto (perciò, 
guindi) di fine (per, .col fine di,, ecc.). 

d) .congiungenti di tempo (mentre, prima di, dopo di, 
appenachè, intanto, quando, ecc.) coll'insegnamento dei tempi 
del modo indicativo che sono relativi; ossia dell'imperfetto o 
continuativo in relazione al presente, del trapassato in relazione 
al passato perfetto, del. futuro compiuto in relazione al futuro 
semplice — e conjugazione. dei detti tempi in frase completa; 

e) Concetto, e uso del verbo nella forma passiva per 
Rapporto all'a^'ua in tutti i tempi e modi conosciuti; 

f) Usò dei comparativi, dei superlativi, dei diminutivi 
e dei peggiorativi, e anche di tutte le formolo di relazione 
prpporzionale fra le idee (più di, meno di; meglio di, peggio 
di; quanta più, tanto più; tanto meno, quanto meno; anzi, 
piuttosto, invece, di, in luogo di, ecc.). 

g) proposizione obbiettiva, prima col modo indicativo, 



— 74 — 
poi coi congiuntivo, sìa diretta (coli' uso del che o di) sia 
finale (coll'uso àéìYaffinchè, perchè,, ecc.), sia dubitativa col^ 
l'uso del se, per esempio: non so se tu stii bene), sia di tempo, 
di luogo o d'altra circostanza (coll'uso del quando, del dove, 
del come, tei quanti, del perchè, ecc., per es.: Carlo mi 
domandò quando io sia venuto alla scuola; — Giovanni mi 
ha domandato guanti anni io abbia, ecc.); 

h) contemporaneo insegnamento dell'uso e della conju- 
gazione del modo congiuntivo nei varii tempi;. 

i) formolo più usate per la interjezione od esclamazione, 
e dei modi sincopati od avverbiali; 

j) usò attivo d' ogni forma interrogativa in corri- 
spondenza a ciascuna delle nuove relazioni apprese. 

Nello stesso periodo le cognizioni s'allargano grado' grado 
nelle proporzioni corrispondenti ai rami seguenti: 

a) Apprendimento del lessico necessario all'espressione 
dei fatti proprii ed altrui e delle loro circostanze, quali sono 
rilevate dal véro, delle dizióni famigliari, dei bisogni e dei sen- 
timenti più naturali e comuni, e delle materie d'insegnamento. 

b) Notizie più comuni e più complete intorno alla casa, 
alla famiglia, alla natura nei varii .tempi e luoghi, alla col- 
tivazione dei campi, alle operazióni proprie delle varie sta- 
gioni, ai prodotti, alle manifatture, agli animali domestici, ai 
bachi, alle api, alle materie vegetali' e minerali, ai mestieri, 
alle arti più usuali, e alle persone che le esercitano, non che 
alle principali professioni sociali ; 

e) Qualche idea del cielo, della terra e sue parti, colle 
notizie particolari del paese, ove gli allievi vivono e dei luoghi 
circonvicini, colle indicazioni pratiche più utili a sapersi; 

d) .Racconti successivi dei fatti principali della Storia 
Biblica, dalla creazione del mondo all'entrata degli Ebrei 
nella terra promessa, e delle opere principali del Redentore, 
a conferma dei dogmi e dei principii morali che ne conseguono; 

e) Raccolte dai fatti storici le principali verità relative 
lalla fede ed alla morale cristiana cattolica, e fatti conoscere 
in compen/ìio e praticamente i comandamenti di Dio, dar spie- 
gazione delle disposizióni richieste per accostarsi ai Sacramenti 



— 75 — 

della Cresima e dell'Eucaristia, abilitando consecutivamente gli 
allievi a riceverli con frutto; 

f) Idea ed uso della moltiplicazione e della divisione 
orale e scritta; e cognizione pratica del sistema decimale con 
applicazioni allo svolgimento di qualche pratico quesito di 
natura domestica; 

g) Leggere con posa dallo scritto e dallo stampato da 
qualche libro facile, scrìtto nelle proporzioni delle cognizioni 
degli allievi, dando spiegazione dei vocaboli e delle cose; 

h) Composizione di esercizii linguistici in rapporto al 
suesposto insegnamento, e di raccontini, di dialoghi, parlatine 
e letterine famigliari, nelle misure della lingua conosciuta. 

Quarto Periodo d'insegnamento. — Corso normale superiore. 

Quest'ultimo periodo dell'istruzione, per il lato linguistico, 
ha per iscopo particolare di fornire ai sordi fatti parlanti la 
cognizione e l'uso di tutto quel corredo di linguaggio, di quelle 
forme complesse, di quei nessi e di quei costrutti che valgano, 
dal lato morale, ad esercitarne la riflessione, a concatenare le 
idee nel discorso con successivo ragionamento, ad esprimere 
con esso, non solo i fatti e le dizioni, ma anche i pensieri e 
le osservazioni, e a ricever quindi con tali proporzioni di 
linguaggio le cognizioni nella loro forma completa, con cui la 
ricevono tutti gli udenti-parlanti. 

L' insegnamento del linguaggio per raggiungere un tal 
proposito deve comprendere i seguenti punti: 

a) tutte "le parole, le espressioni, le frasi, i modi 
sintetici e quegli esercizii dello spiegare e del riassumere, che 
aiutino l'astrazione, svolgano la riflessione, ed aprano la via 

al ragionamento; 

bj le particelle congiuntive di natura riflessa più ele- 
vata e dirette particolarmente ad esprimere i rapporti razionali 
(per esempio: se, supposto che, coll'uso del modo condizionale 
o suppositivo, sebbene, per quanto, ad onta che, tuttavia, 
pure, poiché, infatti, dunque, ecc.) ; 

e) l'uso del participio passato e del gerundio nei suoi 
varii significati sintetici di causa, di tempo, di mezzo, di 
condizione, ecc.; 



— 76 — 

d) l'uso dei pronomi sintetici equivalenti a intere pro- 
posizioni o anche a un discorso intero (il che, ciò, e simili); 

ej frasi e modi avverbiali, immagini, similitudini, 
figure linguistiche più usate nel discorso comune; 

f) distinzione delle proposizioni principali e delle secon? 
darie per la formazione complessa del discorso e della, relativa 
costruzione; 

gj eserciziidi costruzione di frasi sciolte unendole 
coi dovuti nessi a seconda del fine con cui si vuol esprimere, 
un determinato fatto o un giudizio- complesso; 

h) modi diversi- di esprimere una frase di natura morale 
o astratta, di causa, di fine, di effetto, di mezzo, ài supposizione, 
di condizione, di prova, di conseguenza, ecc.; 

i) uso delle dette formole in complesso sia nsW esporre, 
sia nel comandare, sia nel domandare, sia nel ragionare. 

Le cognizioni opportune a svolgere l'esposto programma 
linguistico e compiere l'educazione degli allievi, sono: 

a) Notizie più estese e ■ successive sulle arti, i me- 
stieri, le professioni, le magistrature e quanto forma l'or- 
dinamento sociale; sulle produzioni, le manifatture e il 
modo- con cui si compiono e la loro utilità, le principali 
scoperte ed invenzioni e loro vantaggi , sulla proprietà, il 
commercio, il cambio, Y eredità,, il testamento, i diritti e i 
doveri vicendevoli, e quanto interessa l' esercizio dell' avere 
proprio ed altrui (economia, Casse di risparmio, ecc.). 

bj Cognizioni complesso sulla natura, le stagioni, i 
suoi principali accidenti e fenomeni geologici ed atmosferici; 

cj Notizia comuni sul cielo e sugli astri, la terra e i 
suoi accidenti geografici, sulle cinque parti solide del mondo 
ei suoi Oceani, sugli Stati d'Europa e loro rispettiva posi- 
zione-,^, in particolare sull'Italia geografica, civile, agricola e 
manifatturiera, con più minute indicazioni della Provincia, de} 
Circondario, e del Mandamento di ciascun allievo; 

d) I fatti più importanti della Storia patria, in par- 
ticolare dell'epoca nuovissima, dal 1848 ad oggi; 

e) Racconti biblici delle epoche di Mosp, dei, Giudici', 
dei Re e dei Profeti con osservazioni morali in riferimento 
al Redentore, figurato, profetato ed atteso dal popolo ebreo; 



— 77 — 

f) Opere, miracoli, insegnamenti e istituzioni di Nostro 
Signor Gesù Cristo, e atti degli Apostoli e dei principali Mar- 
tiri del Cristianesimo; 

g) Svolgimento del Decalogo, del Simbolo, dell' Ora- 
itone e dèlie Virtù Cristiane, con un riassunto catechetico 
delle verità più importanti da ritenersi su ciascuna delle quattro 
parti della Dottrina Cristiana; 

hj Applicazione del sistema decimale alle quattro 
operazioni aritmetiche, svolgendo quesiti pratici anche com- 
plessi; uso della regola aurea diretta; idea delle frazioni 
semplici, tenuta delle annotazioni dei conti casalinghi e 
campestri; 

i) Modo di riassumere e di trarre osservazioni e ri- 
flessioni ordinale da un fatto" lètto, e di svolgere attivamente 
un tema di dialogo, di narrazione, di lèttera colla sua cor- 
rispondenza, o di breve dimostrazione d'una verità, d'una 
sentenza o d'un proverbio dei più ripetuti, colle forme sintetiche 
usate nella lingua comune parlata dal popolo. 

Queste sono le principali indicazioni del nostro programma 
linguistico nei quattro periodi, in cui, naturalmente e senza 
salto alcuno, si divide l'insegnamento nei due Convitti pei 
sordo-muti poveri. Non puossi assegnare precisamente la du- 
rata di ciascun periodo, né sempre vien dato di svolgerlo con 
ogni individuo o con ogni classe nelle sue singole parti ; ep- 
però un tal programma segna i confini che il maestro si 
propone di raggiungere quando non vi osti l'incapacità, de' suoi 
allievi. 

In questa compendiosa esposizione non s'è fatto parola 
degli esercizi pratici con cui lo si applica e lo si svolge nelle 
varie sue parti , sia perchè avrebbero intralciato il pro- 
spetto della lingua da insegnarsi e delle cognizioni, sia perchè^ 
tali esercizii già risultano da quanto fu detto precedente- 
mente sui criterii che ci reggono nell'attuazione del metodo 
da noi adottato come il più razionale, e si rilevano evidente- 
mente da chi dia uno sguardo ai prospetti dei nostri saggi 
pubblici, e, meglio ancora, da chi abbia la bontà di visitare 
le nostre scuole nell'ordinario insegnamento. 



— 78 — 

Principio direttivo 
e metodo tenuto nell'educazione dei nostri allievi. 

Tutta la coltura intellettuale e fisica dei nostri allievi 
è diretta allo scopo di renderli buoni e di crescerli atti e 
volonterosi ad esserlo per tutta la vita. A tale intento, uno 
solo è il mezzo da noi proposto e messo in azione: una pa- 
terna Carità; come uno solo è l'elemento ispiratore e domi- 
nante nelle due case: la Fede in Dio; e uno è l'ideale che ci 
sostiene e ci rifonde e rinnova le forze: la Speranza dì con- 
durre a Lui questi infelici suoi figli e noi con loro. 

Questo amore, sorretto da sensi così puri e divini, mentre 
fa leggiera agli educatori ogni improba fatica per tendere al 
loro proposito, supplisce con effetto potente alla più severa di- 
sciplina; poiché, guadagnando il cuore degli allievi, li rende 
docili, sommessi, affezionati, con quella confidenza che rad- 
doppia il rispetto, con quella riverenza e quel figliale timore 
che ispira la fiducia, attrae al ben fare, allontana dal male, 
ed è il principio della vera sapienza. 

Il sentimento religioso, che regge come principio tutto 
il corpo dell'insegnamento, dà gran valore ai precetti ed alle 
ammonizioni, e tien alto il concetto dell'autorità e il prestigio 
di chi insegna e parla in nome di Dio. E, mentre, ov'esso 
manchi, non v' è severa disciplina che basti, nelle nostre 
case un consiglio, un avviso è riputato un ordine, un comando; 
aperta e famigliare è la corrispondenza tra gli educatori e 
gli allievi, ed è ben raro il caso di dover ricorrere allo spediente 
delle riprensioni o delle punizioni. Per castigo basta in generale 
la privazione d'un bene, d'una cosa pregiata, amata, come 
per es. dell'avvicinamento e della conversazione famigliare 
col superiore, della partecipazione a un insegnamento, a un 
racconto; nel caso più grave, il ritiro per qualche ora dalla 
famiglia, a cui il cuore desideroso di ritornare non tarda a 
farsi degno colla riforma morale desiderata ; e non mai un so-' 
praccarico di studio o di lavoro che induca nell'allievo il 
concetto che lavorare e studiare sieno una pena ; né mai la 
privazione del cibo eh' è necessario all'alimento delle forze, 



— 79 — 

poiché la colpa è orgoglio che non si medica tanto col far 
digiunare, quanto coll'umiliare il colpevole. 

In ambidue i Convitti è affatto proscritta ogni punizione 
con percosse o pene corporali che possano riuscire nocive 
alla salute od irritanti, e quindi immorali, tanto per chi le 
dà, quanto per chi le riceve; constando come , il più delle 
volte, per qualunque individuo, per quanto indocile, riottoso e 
ribelle, la ragionevole, ferma e affettuosa correzione basta a 
vincere ogni ostacolo, a correggere ogni difetto, a commuo- 
vere, a persuadere, ad educare. Chi non s'arrende alla ragione 
e all'affetto non vien mai vinto dall'oppressione e dalla forza; 
il .suo animo s'aliena dall'educatore, e, appena la libertà glie 
lo concede , reagisce alla repressione che lo trattenne , ab- 
bandonandosi sfrenatamente al vizio. E questo un fatto troppo 
noto e fatale, perchè chi educa non abbia a cavarne una pre- 
ziosa erudizione. 

La sorveglianza e la disciplina sotto la diretta cura del 
Vice-Rettore, che n' è il Censore, son affidate senza interru- 
zione ai singoli maestri nelle scuole, nelle officine ai Capi d'arte, 
e nelle ricreazioni a quel superiore che, per turno, si trova in 
ufficio con due degli insegnanti del lavoro; i quali tutti 
devono usare criterii educativi, contegno e modo in piena con- 
formità con chi è responsabile del Convitto, a cui fanno ap- 
pello in ogni occorrenza di rilievo. Durante la notte poi, gli 
allievi, distribuiti in cinque dormitorii di dieci o dodici letti 
ciascuno , sempre illuminati , vengono sorvegliati da uno dei 
maestri di lavoro che presiede alla sala e che mai, per qual- 
siasi ragione, non li deve abbandonare. 

È cura particolare degli educatori il tener occupati gli 
alunni nel tempo delle ricreazioni, procurando che i minori 
ai quali manca ancora l'uso della parola, si divertano coll'e- 
sercizio delle forze e in giuochi che non richiedano molta 
conversazione e che preferibilmente esigano molto movimento, 
e che, nello stesso tempo, i maggiori, per quanto si può, se- 
parati da quelli, giocando, o conversando, si esercitino nel 
linguaggio parlato a cui la scuola li va mano mano abilitando. 
Non è a dissimularsi come gravi sieno gli ostacolila conse- 
guire un tale intento , specialmente nv Istituti , ove , per la 



— 80 — 
natura del locale e per altre circostanze indipendenti dal buon 
volere degli educatori, non è possibile praticare le volute se- 
parazioni : per altra parte però è certo che molto s' è già 
ottenuto in proposito , e molto più si spera di • conseguire in 
tempo non lontano, procedendo con prudenza e senza coazione 
alcuna, ma sempre colla persuasione e colla forza invincibile 
e dirò luminosa della ragione degli eccitamenti morali e deb 
l' affetto paziente e costante. La tradizione dei gesti preesi- 
stenti all' insegnamento della parola ne contrasta 1' uso ; ma 
la seconda tradizione che si va formando, quella della parola, 
andrà surrogando ogni mezzo di comunicazione e farà grado 
grado scomparire la prima. Ciò cbe abbiamo conséguito fili 
qui ci affida per l'avvenire. 

Maggiori e minori vengono trattati coi medesimi riguardi ; 
quelli eccitati ad essere esemplari e d'aiuto ai loro compagni 
più deboli, e questi ad amarli, ad imitarli e ad approfittare del 
loro aiuto come fossero fratelli; i più potenti per ingegno e per 
memoria sono posti quali ripetitori e monitori ai più tardi; 
proibita fra chicchessia ogni privata, soverchia famigliarità, 
è coltivata fra tutti, e senza eccezione di sorta, quella fraterna, 
lieta, e uniforme benevolenza che finisce ad assopire ogni 
men nobile sentimento, e quella carità che li rende concilianti, 
nelle private discordie che insorgessero fra di loro, gareggianti 
senza invidia, generosi senza orgoglio, buoni senza vanto, e 
che forma del Convitto una vera e ben ordinata famiglia. Per 
ciò non mai avviene che uno sdegno, un risentimento duri 
fra i nostri allievi oltre il tramonto d'un giorno, né; che si 
presentino all'altare ad offrire la loro prece al Signore senza 
esser fra loro riconciliati. Essi si amano ed amano i loro 
maestri e superiori, come questi hanno per loro indistinta- 
mente un sentimento paterno. Le nostre gioie più care sono 
quando li vediamo accostarsi tutti insieme alla Mensa degli 
Angeli; il più vivo dolore comune gli è quando abbiamo a 
perderli o ad abbandonarli. E per quanto l'educazione procuri 
di tener vivo nei nostri allievi 1' amore alla casa nativa e 
alla famiglia, è un fatto ch'«ssi amano altrettanto l'Istituto 
e i loro educatori , e che non li lasciano senza lacrime , ri- 
tornandovi poi sempre con affetto, sia colla persona, per rive- 
derli o consultarli sia colle frequenti corrispondenze epistolari. 



— 81 — 
Chiunque visiti le nostre due case, s'avvede di questa vita 
che vi ferve ed opera, e ne parte col convincimento che i 
nostri allievi, più ancora che istruiti, sono educati e sono 
contenti di esserlo. Ma le prove più belle le raccolgono gli 
stessi educatori, ai quali gli allievi sono quasi figli ed aprono 
il cuore come al primo babbo, alla prima madre ch'abbia 
risvegliato dal loro cuore la vita con quell'ineffabile sorriso, 
di cui cantava Virgilio: 

Incipe, parve puer, cui non risere parentes 
Risu cognoscere matrem. 

Risnltamenti e speranze. 

Le testimonianze più attendibili e confortevoli in favore 
del metodo d'istruzione e di educazione applicati nei nostri 
Convitti noi le raccogliemmo dal fatto, ossia dal suo effetto 
nella vita degli allievi e delle allieve fuori dell'Istituto dopo 
alcuni anni di permanenza nelle loro famiglie. Dopo aver 
constatato con vivo dolore la perdita linguistica e quindi mentale 
e morale, che conseguiva nei nostri primi allievi istruiti colla 
mimica e colla scrittura o con questi mezzi a base « in aiuto 
della lingua parlata, l'argomento più decisivo per noi in prò 
della sola parola fu il verificare come essa si conservi e anche 
cresca e s'allarghi coll'esercizio fuori del Convitto, e conservi 
con sé la coltura mentale e la vita morale. Gli allievi dei 
due Convitti usciti nell'ultimo decennio parlano tuttora e sono 
compresi da chi ha pratica con loro, intendono la parola 
altrui e ricordano assai meglio, che non gli altri, le cognizioni 
ricevute durante la loro educazione. È questa l'attestazione 
unanime dei loro genitori, compaesani, tutori e sacerdoti del 
comune cui appartengono. Soltanto per mezzo della parola essi 
comunicano in casa colla famiglia, nell'officina coi lavoranti, 
nelle botteghe coi merciaiuoli, nella chiesa col confessore, 
nelle malattie col medico, in ogni bisogno con chicchessia. 
Questo uso continuato li rende più accorti a rilevare dai varii 
labbri i diversi modi di parlare; e per tal modo alcuni vengono 
a comprendere anche il dialetto paesano, il quale, per tre 
quarti, è ancora la lingua nazionale smozzicata, più alterata 



— 82 — 
nel gergo che nella radice, più variante all'orecchio di chi 
l'ascolti che all'occhio di chi lo legga dalle labbra; per tal 
modo anche i vocaboli non conosciuti, d'indole o di radice 
diversa, non tardano à interpretarli dal contesto o dal lattò 
Vivo -e présente a cui d'ordinario si riferiscono, e che li illustra; 
ìti spiega. E con questo continuo ed accorto esercizio, il toro 
lessico s'arricchisce, la loro comunicazione si agevola, e, con 
questa, crescono l'intelligenza e l'amore alla lettura e all'accre- 
scimento delle cognizioni; e per ciò, sia parlando, sia scri- 
vendo, i sordo-parlanti acquistano sempre più del modo co- 
mune e, dirò, fisiologico, dell' intendere, dell'esprimersi; cosi 
che, con questo mezzo, si conservano meglio istruiti ed educati. 
È un fatto degno di considerazione, che i sordo-parlanti 
non hanno più bisogno di maestri speciali , ma possono im- 
parare qualunque ordine di cognizioni dal labbro d'ogni per- 
sona che sappia parlar loro in modo visibile ; che quindi essi 
possono prevalersi d* ogni Ministro della Chiesa per la loro 
cura spirituale, e, nei casi più stringenti e segreti, non hanno 
bisogno d'interprete. E avvenne già ripetutamente che, citati 
in tribunale come testimonii, poterono dar ragione di quanto 
'erano chiamati a deporre, rispondendo direttamente al giudice 
inquirente. Capaci di far sentire la loro voce, di difendere il 
proprio diritto, di aprire il loro animo, d'intendere gli inte- 
ressi domestici, di prender parte alla vita pubblica e ai sen- 
fàmenti altrui, essi sono più lieti, più attivi, più giudiziosi, e 
insieme più rispettati. Il loro carattere non è più selvatico, 
eccentrico , irritabile come è quello di chi vive fra equivoci, 
malintesi e nella solitudine in cui resta il sordo quando non 
sa esprimersi che Coi gesti o collo scritto, ma acquista quel 
certo che di naturale, di calmo, di ragionevole, che li pareggia 
agli udenti parianti con cui vivono, col vantaggio d'essere, il 
più delle volte, istruiti ed educati meglio di loro; per cui s'ode 
'spesso ripetere dai loro genitori e parenti ehe il loro sordo 
fatto parlante è l'onore, il conforto e il sostegno morale della 
sua casa. Una nostra allieva, sorda dalla nascita, educata a 
■parlare, insegnò a leggere e a scrivere ai suoi fratellini. Una 
madre d'un'aìtra m'asseriva aver appreso dal labbro della «uà 
'•figlia sdrdo-parhinte gli interessanti racconti della storia biblica. 



— 83 — 
In pi£ d'un caso, i Commissari di leva ebbero difficoltà a credere 
che i nostri allievi chiamati alla visita- militare, fossero 
tnttor sordi , e quindi inabili al servizio delle armi. I Pa- 
troni sacerdoti attestano di ricevere regolarmente la loro 
confessione orale e, dopo una certa pratica, di comprenderli 
e d'esserne perfettamente compresi. Gli stessi allievi e le allieve, 
scrivendo ai loro educatori, ripetono di frequente che benedicono 
l'Istituto particolarmente per averli fatti parlanti, perchè con 
tal mezzo si trovano riabilitati alla famiglia e alla società , 
sono più facilmente ammessi nelle officine, il loro lavoro è più 
considerato e meglio retribuito, e quindi godono una vita, non 
soltanto più illuminata e più lieta, ma altresì meno disagiata. 
l\ reggente della Pia opera del Patronato, (che, a com- 
pimento del benefìcio largito dall' Istituto, invigila gli allievi 
usciti dall'Istituto e con visite periodiche, assistenze, consigli 
e richiami , provvede alla conservazione del loro benessere 
morale e civile) riferisce le più confortevoli notizie sull'an- 
damento e la condizione di quelli che furono allevati col me- 
todo esposto. Egli asserisce che, a differenza di quelli già educati 
cogli altri mezzi, i sordo-parlanti conservano una vita intellet- 
tuale attiva, ed anzi presentano un sentito progresso nella lin- 
gua» nelle idee e nella comunicazione. E ciò venne constatato 
dagli stessi membri dell'onorevole Commissione promotrice del- 
l'Opera Pia e dai maestri ed educatori che, nella rivista bien- 
nale dei medesimi allievi sordi-parlanti riconvocati in città per 
un corso d'istruzioni in preparazione alla Pasqua, udirono dal 
loro labbro medesimo la relazione del loro stato morale e 
civile. Né dubito che gì' illustri Membri del Congresso che 
giustamente espressero il desiderio di sincerarsi di tal fatto , 
udendo una ventina di allievi adulti, dei due sessi, apposita- 
mente richiamati all'Istituto, rispondere colla parola alle do- 
mande ch'essi medesimi vorranno indirizzare ad essi, ne ripor- 
teranno il pieno convincimento che l'istruzione orale pura 
rigenera per sempre il sordo-muto, con un effetto assai mag- 
giore di quello, che si possa conseguire coi mezzi ignoti agli 
udenti, fra i quali devono convivere. 

Pertanto le nostre speranze per l'avvenire se , per una 
parte pigliano argomento dai risultamenti ottenuti con tal 



— 84 — 
metodo, si ravvivano, per l'altra, dal fermo proposito di 
sempre meglio applicarlo con uno studio e un'energia crescenti, 
senza badare alle contraddizioni e ai pregiudizii che possano 
fondarsi su di un cieco amore al passato e su timori che ormai 
non hanno più ragione di sussistere. Pel suo completo sviluppo, 
ci affidano il buon volere dei maestri delle due Case e il loro 
profondo convincimento , la protezione dell' onorevole Com- 
missione che le regge, e la simpatia dei nostri concittadini, 
da cui dipende l'incremento e la vita della stessa Istituzione. 
Rinunciando all'impossibile, ch'è di ottenere qualcosa di per- 
fetto da individui che son privi di un senso, non abdichiamo alla ' 
speranza che quest'arte, tuttor bambina, sia suscettibile di 
grande progresso, che cioè s'abbia a trovar modo di migliorare 
la voce del sordo parlante, di renderne più spiccia e chiara 
la pronunzia, e più facile l'uso diretto della parola. A ciò 
contribuirà certo l'andare a rilento sul principio, lo schivare 
le improvvide impazienze, l'assicurar bene i passi precedenti 
prima d' avanzare ai seguenti , e il purificare , il semplificar 
sempre più l'effetto della parola nella mente e sul labbro del 
sordo-parlante, perchè, usandone, non abbia a incontrare sulla 
via altre forme che ne complichino e ne parallizzino la be- 
nefica impressione. Noi speriamo che , per effetto dei fatti 
constatati e delle savie risoluzioni degli Illustri Membri del 
Congresso raccolto in Milano, presto non s'abbia più a parlare 
di mimica né d' alfabeto delle mani come mezzi d' insegna- 
mento pel sordo-muto. E, per il vivo amore che ci lega alla 
gran Causa di tutta la numerosa famiglia di questi infelici, 
noi, confidando nella Provvidenza e nel senno dei nostri Col- 
leghi di tutte le parti del mondo, facciam voto che il metodo 
d'istruire il sordo-muto alla parola q colla parola* senz'altro 
mezzo, sia spregiudicatamente studiato da tutti i maestri e 
rigorosamente applicato in tutte le scuole congeneri, come 
quello per cui fu divinata la piena rigenerazione dei poveri 
sordo-muti, con quel fatidico verso: Sapientia aperìt os mu- 
torum. 



FINE. 



TNJDXCJm 



Prefazione Pag , 3 

Propositi e problemi » 5 

Studii ed esperienze sul mezzo più conveniente per insegnare al 

sordo-muto il linguaggio nazionale » 7 

Vantaggi del mezzo unico « la parola » — Testimonianze in suo 

favore » 14 

Procedimento tenuto per dare ai sordo-muti l'abilità di articolare 

la parola e di leggerla sulle labbra » 19 

Metodo usato per l'insegnamento del linguaggio nazionale ...» 25 
Dell'insegnamento della nomenclatura e dei primi giudizii sulle cose > 29 
Dell'insegnamento del Verbo all'espressione dei giudizii semplici, 

complessi e composti » 32 

Insegnamento dei rapporti nessi linguistici, ed esercizii che ne 

conseguono » 37 

Insegnamento della sintassi complessa e dei diversi costrutti lin- 
guistici ed esercizii relativi » 41 

Dell'insegnamento del comporre » 43 

Delle materie d'istruzione morale e civile convenienti ai nostri al- 
lievi. Metodo generale usato per impartirle » 46 

Applicazione del detto metodo per l'insegnamento religioso. . . » 48 
Con quali avvedimenti s' insegnino 1" aritmetica , la geografia , la 

storia patria, e le altre cognizioni naturali e civili . ...» 54 
Degli insegnamenti accessorii : ginnastica , disegno , lavoro ma- 
nnaie • 

Durata dell'istruzione. Ammissione degli allievi. Distribuzione delle 

Classi. Assetto scolastico. Esami. Orarii » 62 

Distribuzione dell' insegnamento nei singoli periodi dell' insegna- 

. » 69 

mento 

Principio direttivo e metodo tenuto nell'educazione dei nostri allievi » 78 
Risultamenti e speranze 



59 




c%ucL\bu> ielt eLtUukv Jet <&ndo-9Tluti 



rl< -'f^ 



f-frllO-- 



nato in ve^on* ill8 Febbrajo 1801 
morrò il 4 Novembre 18^2 



Llt- L-'ordo -AJru.fi fa'""- 



m nmm 



AL 



CONGRESSO INTERNAZIONALE 

DEI MAESTRI DEI SORDOMUTI 



I3sr zmh:Lì-A.:n-o 



BEL SETTEMBRE HDCCCLXXX 



VERONA 

TIPOGRAFIA SORDOMUTI 
1880 



•«:& Comitato '-"ÈiiCAtE 

IN MILANO 



Chiamato da poco tempo a dirigere questa' 
Scuola, T idea d' un Congresso Internazionale- 
di Maestri dei Sordomuti dovea spaventarmi? 
ed a ragione. La mia insiiffieenza a rappresen- 
tare debitamente un Istituto, che e per V epoca 
in cui sorse, quando cioè la Lombardia e lar 
Venezia non contavano che una Scuola, il R. 
Istituto in Milano, e pel merito del Fondatore 
V Ab. Provolo, che tanta fama levò dv sé pel 
suo metodo} onde si faceva iniziatore in Italia^ 
vitraevami dal pensiero di prendervi parte. 

Mi ci confermava V ordine stesso del Pro- 
gramma, in cui le più vitali questioni sul me- 
todo, postergate ad altre moltissime di minor 



entità ed a queUe subordinate, togliévanmi il 
conforto di poter vedere una volta sciolto il 
problema il più interessante, degno del senno 
e deW esperienza di quei valenti ed illustri Istitu- 
tori, che costì si sarebbero riuniti. Questo convin- 
cimento, da me notato ancora per le stampe, mi 
facea sperare di vedere modificato il Program- 
ma: ma fu illusione, ed allora me ne accorsi 
quando dalla gentilezza di codesto spettabile Comi- 
tato mi vennero inviati i Biglietti di Abbono pel 
viaggio: dovetti decidermi, e le istanze degli 
amici mi faceano già risolvere di intervenire. 

Se non che nuove circostanze affatto speciali 
dell' Istituto si attraversarono al mio divisamente* 
Incerto di potervi assistere mi determinai di far 
rappresentare la Scuola del Provola dal Provolo 
stesso nelle poche pagine che per mezzo Vostro offro 
all' Onorevolissimo Cmigresso, chiedendo venia 
per quanto e d' ordine e di proprietà potesse desi- 
derarsi nelle materie che vengono esposte, e cól 
voto che un tanto Benefattore dei Sordomuti 
possa incontrare la stima e la venerazione degli 
Illustri, che faranno parte alla dotta Adunanza. 

Verona - Istituto Sordomuti 
il 27 Agosto 1880. 

Devotissimo Sei\yitop\e 
GIULIO M. a GIORI SAC. 



INTRODUZIONE 



Interessantissima lotta sta per succedere 
tra i seguaci del De L' Épée e quelli del- 
l' Heinicke: il solo amore pei Sordomuti li anima: 
il solo intento di procurarne il loro miglioramento, 
li fa con eguale fervore schierare sul campo. 
Più nobile tenzone non potrebbe aspettarsi: non 
guidati da vaghezza di far trionfare private 
opinioni, ma tenacità di proposito nel volere 
sostituito al bene il meglio; qui si propone, ma 
senza pretesa; si difendè, ma senza prevenzione; 
pronti a rinunziare con generosità a proprii giu- 
dizii, per terminare col piegarsi tutti concordi alla 
ragione, nel cui omaggio sta la vera vittoria, egua- 
le per tutti perchè tutti, hanno per lei combattuto. 
A questa lotta tutti hanno diritto, far parte, 
quanti sono amici dei Sordomuti, non esclusi i 
medesimi trapassati, giacché sul -campo della 
scienza, non può veramente dirsi morto, chi nelle 
sue opere ancora vive e dalle mute ceneri con 



— 6 — 

■dotte pagine ancora parla. Ad incontrare per- 
tanto 1' eletta schiera, muove dalla sua Verona 
anche il Provolo, il quale e pel tempo e per 
le cose, che serisse, forse non va fra gli ultimi, 
«he abbiano bene meritato degli infelici, di cui 
trattiamo la causa. Senza pretesa d' imporsi 
riformatore di sistemi egli prende posto fra Voi, 
per offrirvi quanto nell' amore , dei Sordomuti 
seppe escogitare in loro vantaggio, e lo abban- 
dona al vostro assennato giudizio. È piccola 
cosa che vi presenta, ma di qualche importanza, 
se rifletterete su quali principi fonda il suo me- 
todo, ed ai risultati del tutto speciali e per poco 
invidiabili che ne ottenne. 

Al sentirvi però enunciare come il Provolo 
ragioni di Canto, non vi lasciate vincere dalla 
tentazione di rigettarlo da Voi, come cosa impor- 
tuna, perchè posso dirvi con verità, e per con- 
fessione di valenti Istitutori, che ove il suo 
metodo fosse stato debitamente studiato ed 
inteso, l' insegnamento della parola colla parola, 
avrebbe a quest' ora fatto segnalati progressi; 
e non se ne sarebbero dette e scritte in isfavore 
tante cose, che ritardarono perfino il pensarvi, 
giacché nel metodo Provolo, convien confessarlo, 
trovasi quanto in ordine a parola articolata 
venne rinvenuta dappoi. 

Invece dun/nie di offenderci di questa parola 



€anto, procuriamo informarci del vero signifi- 
cato, come lo intendeva il Provolo, cioè una 
teorica sulla voce, analoga perfettamente a quella 
del Canto, ridotta alla portata delle facoltà di 
un Sordomuto; teorica che per questo solo non 
deve essere rigettata per aver il vantaggio 
sopra tante altre della più splendida pratica 
applicazione, che egli ne fece. 

Si cerchi adunque che cosa intendesse per 
Canto: quanta ragione avesse di usarlo: come 
vi riuscisse in ordine alla parola: quali fossero 
le sue speranze: e dalle risposte che ce ne darà 
•egli stesso nei suoi scritti, avremo la piena 
intelligenza, come egli abbia il merito di aver 
•prevenuto in ordine al canto il sistema del Sig. 
Rota; ( 1 ) e come salvo poche eccezioni, giustifi- 
cate in lui per ragione del tempo in cui scrisse, il 
suo metodo possa aversi per quello ora intro- 
dotto nelle Scuole Italiane, e che va sotto il 
nome di metodo orale puro. 

§• 1- 
Clae coóa tutelila tt vCtóvoló pet Canto. 

Che per Canto non si debba qui intendere 
quella scienza speciale, che corre comunemente 

( 1 ) L' Emancipazione dei Sordomuti. Trieste Tip. Balestra 1879. 



— 8 — 

«con tale denominazione, ma piuttosto una nor- 
ma per ottenere e dirigere nelle' modificazioni 
la voce fino dalla sua emissione in ordine alla 
parola articolata; odasi come si esprimeva il 
Provolo dinanzi alle rappresentanze cittadine 
■che nel Maggio 1838, per la seconda volta, 
onoravano di loro presenza il pubblico esperi- 
mento. « Se esaminate con attenzione il parlare 
di qualunque di noi che abbiamo udito e favella, 
vi troverete sempre un Canto, che è quello che 
dà al discorso anima e sentimento, e porge al 
nervo acustico una sensazione più o meno 
gradita, secondo la voce, e la modificazione 
«he riceve da chi parla. » ( 1 ) E nella prefa- 
zione del suo Manuale più dettagliatamente insi- 
stendo nel suo principio, che il nostro parlare 
è un canto fa notare, come questo « in ogni 
Provincia è differente, e più vuoisi marcare 
nelle recite ed è quello, ( ripete ) che dà al 
discorso anima e sentimento come ad un quadro 
delineato su d' una tela glielo aggiunge la varie- 
tà dei colori. » (2) 

Canto dunque fin qui vale quella melodia 

(1) Prefazioni ai due primi Saggi de' Sordomuti di nascita 
pag. 23. Verona Tip. Leonardo De Giorgi. 1838 

(2) Manuale per la scuola dei Sordomuti di Verona di Antonio 
Provolo Sac. pag. XI. Tip. Libanti 1840. = Ricordiamo in propo- 
sito come Demostene quando doveva arringare si facesse dare l' into- 
nazione della voce da un suonatore di flauto. 



— 9 — 

ed espressione, che si usa fra noi nel favellare. 
Ed invero che cosa è la favella? se non deter- 
minata articolazione, basata sul!' emissione dì 
un suono affatto spontaneo modificato da lievi 
alterazioni a norma della forza delle impressioni 
della vivacità delle idee, dei sentimenti che agi- 
tano gì' interlocutori? (1) Il Provolo quindi 
chiaramente ci apprende, che per lui Canto vale 
appunto quell' armonia, che noi chiamiamo 
favella. 

Che se per arrivare a questa meta, esper- 
to conoscitore di musica, spinse i suoi allievi 
ad emettere suoni vari regolati e misurati da 
tempo ed a fare la così detta scala de' toni e 
qualche solfeggio, non intese però di apprendere 
ai medesimi la musica, ma solo far conoscere 
quanto potea ripromettersi da loro in ordine a 
parola articolata, benché privi di udito. 

Né di questi risultati del Provolo varrebbe 
la pena difenderne la realtà, abbastanza chiarita e 
provata da testimoni auricolari ancor viventi,( 2 ) 



(l)Les changements qui se produisent dara rintonationdtì Ian- 
gage naissent de la force des impressions, de la vivacitè des idees, 
des sentiments qui agrtent les mterlocuteurs J.J. Valade-Gabel. La 
Parole enseignée au Sourd-Muet. Paris. Librairie Ck. Delagrave* 

(2) Frai molti basterà nominare Tem. cardinale di Canossa 
ora vescovo di Verona ed il suo Nob.° Fratello il Marchese Ottavio 
di Canossa. 



— 10- 
da lapidi monumentali, poste a gloriosa memor- 
ria, (1) nonché dalla testimonianza pubblica 
degli innumerevoli, che assistettero ai Saggi 
dati dal Pro volo, (dei quali quattro nel solo anno- 
1838,) di cui fanno fede i Periodici di quei 
tempo, che ce ne tramandarono in dotte pagine 
F approvazione comune e l' universale esultanza* 
se non fosse il bisogno di prevenire i lettori 
di crederla una gratuita asserzione od una su- 
perba pretesa del chiarissimo Istitutore Veronese, 
che certo non può supporsi da chi avverta. 
V ingenuità, onde egli pubblicava i suoi ritrovati 
e la docilità di fruire dell' altrui esperienza, per 
cui a ragione mettea in fronte al suo Manuale; 
quel detto del Venosino Poeta: 

Si quid notisti rectìus istis, 

Candidus imperti: si non: kis utere mecum t 

troppo persuaso della necessità di smentire la 



( 1 ) Questa lapide si trova nel Palazzo della Nobile Famiglia 
Faben Ravanelli all' ingresso della Sala, nella quale venne dato il 
Saggio: IH Kal. Gct MDCCCXXXVIII- Ferdinanda I Austri» 
Imperator. - Ferrea nuper Langob. ac Venet. Redimitus Corona - 
Rainerius Prorex-Franciseus Karoluset Joannes - Archidd. - Pridie 
Vero Marianne Augusta Coniux- Prosimi Alumnos Kophoeomii- Ar- 
ticolata Verba et MusicosConcentus - Reddentes - Mira Huc Bonitate 
Adducti - Suspexerunt -Nob. Petrus Fabenius Ravanelli - Tanto Domui 
Su» Gestiens Honore-H. M. P. 



— 11 — 

calunnia gettata contro dai giornali agli Istitu- 
tori di quel tempo che dell' arte loro ne facessero 
mistero. ( 1 ) 

Ritornando quindi all' argomento, che il 
Provolo non intendeva insegnare nel senso vol- 
garmente preso la musica ai Sordomuti, conchiu- 
deremo colle sue parole medesime: « Ricordo 
per altro non essere necessario che il Sordomu^ 
to impari le note della Musica, mentre non si 
vuol già farlo cantore di professione e metterla 
sul teatro, a gareggiare con quegli Orfei ed 
Anfioni del secolo decimonono, che cangiano 
i sassi in oro; e cosi pure non è assolutamen- 
te necessaria la sopracennata stecca dei colori, 
potendosi supplire coi numeri, dacché il colore 
al Sordomuto non fa che le veci di nome, 
e tanto possono servire le lettere dell' Alfa- 
beto.» (2) 



( 1 ) Introduzione al Terzo Saggio pag. 7. Verona Tip. Giovata» 
Sanvido 1838. 
(2) Manuale Pag. XXXVIL 



12 — 
>. IL 



cZuanta, taalowe? ouveò&ejvL zLiovolo 
7ti uAate? ~òet Cauto 



Nessuno che anche una sola volta abbia 
avvicinato Sordomuti parlanti può ignorare quan- 
to disaggradevole, di via ordinaria, esca dai loro 
petti la voce, e quanto monotona la loro prò- , 
nuneia. Privi dell' udito, regola del suono, è 
ben facile persuaderci, anche a priori che uscen- 
do la voce senza il giudizio di questo, essa 
debba piuttosto assomigliarsi ad un grido ani- 
malesco anziché a suono umano. La formazione 
della parola importa due cose: modificazioae 
degli organi cui si attribuisce per natura questa 
funzione, e Y emissione contemporanea della 
voce. Quanto alla prima, come più materiale 
almeno nelle modificazioni degli organi esterni, 
benché porti delle difficoltà, per altro non si 
presenta impraticabile. In quella guisa che il 
Sordomuto per mezzo della vista e del tatto sa 
rilevare dai movimenti degli organi vocali altrui 
la diversità delle sillabe e delle parole, così per 
una tal quale imitazione, in lui più viva che 
negli udenti, facilmente riesce ad imitarli, e gli 
ostacoli che pure incontra, non sono tali, che 



— 13 — 

non vengano dalla diligenza e dalla pratica su- 
perati. Gli organi infatti di cui si serve per 
apprendere e riprodurre queste modificazioni es- 
sendo eguali a quelle dei parlanti, a questi facil- 
mente si conforma nell' imitarli. 
Non così va la cosa riguardo all' emissione della 
voce di cui se può avere coscienza non è però 
naturalmente tale da affrancarlo da tutti quei 
difetti che la rendono disaggradevole e spesse 
volte inintelligibile per la mancanza dell' udito, 
a meno che non si trovi la maniera di supplire 
al medesimo per altra via. 

Il seereto adunque, come avverte il chiaris- 
simo Professore Nicolussi, per far parlare il 
sordomuto sta nel trovare il modo di rendere 
anche a lui sensibile la parola quanto è neces- 
sario, perchè possa riprodurla. ( 1 ) 

A questo mirò il Provolo colla sua teorica 
graduata del Canto, intese venire in aiuto a 
questo diseredato dalla natura, di cosi impor- 
tante senso, col renderlo avvertito delle modi- 
ficazioni, che come nell' udente parlante devono 
succedersi in lui medesimo, benché sordo; cioè 
voleva dargli coscienza di quello che in lui 
avveniva col far servire all' udito il senso del 
tatto. Ecco le sue parole: « Resta ancora un 



(1) Sillabario pei Sordo-muti. Milano 1871. Tip. Lampertì. 



— 14 — 

difettò notabile da levare alla pronuncia dei 
Sordomuti ed è quello d' articolar parole con 
un suono incondito, incomposto, spesse volte 
dispiacente agli orecchi nostri e che talora 
toglie 1' intelligenza del discorso.... perchè i 
Sordomuti perdano un tal difetto è necessario 
insegnar loro a cantare. > (1) 

Non a tutti peraltro sarà facile intendere 
questa necessità notata dal Provolo di insegnare 
il Canto, perchè se il Sordomuto ha la potenza 
di sentire per mezzo del tatto le varie oscilla- 
zioni che produce ciascun suono, perchè non 
-potrà sentire anche senza del Canto i « Si sentirà, 
risponde il Provolo, ma non si rifletterà; cioè 
si sentirà, come non si sentisse. Perchè non si 
rifletterà ? . Perchè essendo sordo non avrà saoni 
esterni da confrontare. E col Canto ? Col Canto 
facendogli sentire internamente diversi suoni 
temperati con dolce melodia, 1' anima corre su- 
bito a riflettere questa piacevole novità che in lei 
•succede e da quel momento riflette al suono non 
solo quando canta, ma ancora quando parla.» (2) 

Né si creda che questa melodia fosse intesa 
dal Provolo solamente come termine ultimo, 
perchè come si rileva dai suoi scritti medesimi, 
egli ci arrivava per gradi che facea attenta- 

( 1 ) Manuale pag. XI. 
(2) Idem. pag. XII 



— 15 — 

ttrente osservare ed apprendere dai suoi allievi 
sempre inerente al principio che alia retta 
pronunzia sì dovesse procedere col Canto. Che 
«osa è il Canto i domandava a sé stesso, altro 
non è che tempo e moto ed il suono non è che 
-la veste di esso. ( 1 ) 

Ma chi non vede, che stando così le cose, an- 
che neh" ipotesi che il Sordomuto internamente 
non si sentisse dovrebbe peraltro gustare la mu- 
sica e sentirne gli effetti? e questo appunto inten- 
deva il Provolo: volea renderli avvertiti di questa 
sensazion